El Proceso Creador

a la Luz de la Neurociencia
Miguel Martínez Miguélez.


l. Orientación Introductoria
Hace poco más de un año, el Congreso Norteamericano emitió una Resolución por medio de la cual designó la década del 90 como "década del cerebro", y destinó más de 500 millones de dólares para el estudio de la Neurociencia durante ese año.
Las expectativas que se han formado sobre los estudios de la maquinaria neuronal son ilimitadas. Como en otro tiempo se estudiaron las aves para fabricar máquinas volantes y los peces para hacer submarinos, ahora se trata de arrancarle los secretos a la dinámica cerebral para sustituir al hombre por máquinas pensantes que lo imiten y, si es posible, lo superen en el nivel de eficacia de las decisiones a tomar.
No podemos formarnos una idea exacta del futuro promisor que pueden tener los estudios de la Neurociencia. Quizá, no mucho más precisa de la que se podrían haber formado los cavernícolas sobre nuestra civilización actual.
En esta conferencia, nos preguntamos hasta qué punto los estudios actuales sobre Neurociencia iluminan el proceso creador. Es decir, qué aportes nos ofrecen la neurofisiología, la neuroquímica, la neurocirugía, la neurofarmacología y la neuropsicología en la comprensión del origen, dinámica y éxito del pensamiento divergente, innovador y enriquecedor. En una palabra, nos preguntamos qué relación directa existe entre la experiencia interna subjetiva, que es nuestra realidad primaria, y el cerebro como sede de la misma.
Las neurociencias señaladas abundan en datos semi-empíricos que corren el riesgo de ser poco explotados si no son ubicados en sus contextos específicos, si no se relaciona y armoniza la estructura de estos hallazgos con la estructura y funcionamiento del cerebro y si no se le hace avanzar de su estado actual de datos primarios con una organización estructural y sistémica, es decir, a través de un proceso de teorización que los integre y le dé pleno sentido. En fin de cuentas, como solía decir Einstein, la ciencia consiste en crear teorías.
Por otra parte, el principo rector que nos guiará en el ordenamiento y en la expresión de estas ideas será el principio de economía de estructuras, principio de una validez incuestionable en la naturaleza humana, y que pudiéramos concretar más precisamente de la manera siguiente: a cada estructura específica del cerebro corresponde una función, y esta función será tanto más acabada y perfecta cuanto más siga y respete la estructura en que se apoya.
2. Complejidad estructural y funcional.
Los datos que especifican la naturaleza constitutiva del cerebro humano son todos muy sorprendentes, aparentemente increíbles y casi imposibles de imaginar. Veamos sólo algunos de ellos:
- El cerebro tiene sólo el 2% del peso del cuerpo, pero consume el 20% de su energía.
- Está compuesto por unos 10 a 15 mil millones de neuronas, cada una de las cuales se interconecta con otras por un número de sinapsis que va de varios centenares a más de 20.000, formando una red estructural que es unas 100 veces más compleja que la red telefónica mundial.
- Sin embargo, el tiempo de activación entre dos sinapsis es inferior a un milisegundo (Eccles, 1973).
- Una estimación modesta de la frecuencia de impulsos entre los dos hemisferios supera los 4000 millones por segundo, 4000 Megahertz (MHz), (Eccles,1980, p. 366), cuando las computadoras más sofisticadas se acercan ahora a los 80 ó 100 MHz.
- De esta manera, la velocidad de procesamiento de información del sistema nervioso no consciente supera toda posible imaginación humana, siendo de uno a diez millones de bits (unidades de información) por segundo (Hainer, 1968), lo cual equivale a unas 300 páginas de lenguaje de un libro normal.
- Toda experiencia sensorial, consciente o inconsciente, queda registrada en el aparato neuronal y podrá ser evocada posteriormente, si se dan ciertas condiciones propicias; y algo parecido sucede con nuestro conocimiento hereditario inconsciente que constituye una base de potencialidad aun mucho mayor (Popper, 1980, p.136-7).
- Parece ser que el cerebro, al igual que algunos sentidos como la vista y el oído, utilizan los principios holográficos para almacenamiento de información, de modo que, registrando únicamente la pauta de difracción de un evento, conserva la información de la totalidad y el aprendizaje se reduce a la organización jerárquica de estructuras de estructuras. Esto indicaría que el cerebro sigue el sabio concepto de no poner en la cabeza nada que pueda ubicarse en una estantería.
- Igualmente, la vastedad y los recursos de la mente son tan grandes que el hombre puede elegir, en un instante dado, cada una de las 1040 sentencias diferentes de que dispone una lengua culta (Polanyi, 1969, p. 151).
Estos y otros datos similares nos llevan a concluir que el cerebro humano es la realidad más compleja del universo que habitamos.
Siguiendo el principio de economía antes citado, nos podemos preguntar qué sentido o significado tiene, o qué función desempeña, esta asombrosa capacidad del cerebro humano que reside en su ilimitada posibilidad de memoria y en su inimaginable velocidad de procesar información. Nuestra respuesta es que esa dotación gigantesca está ahí, esperando que se den las condiciones apropiadas para entrar en acción.
3. Areas comprometidas y áreas disponibles
Szentágothai (1975), basándose en extensos estudios microestructurales, ha desarrolado la idea según la cual, tanto en la estructura como en la función de todas las áreas de la corteza cerebral, la columna, módulo o engrama, constituye la unidad básica, está dispuesta verticalmente respecto a la superficie, se compone de unas 10.000 neuronas de diferentes tipos, especialmente excitadoras e inhibidoras, y toda la maquinaria neuronal de la corteza cerebral humana posee de uno a dos millones de módulos o engramas.
Se prodrían comparar los módulos a los microcircuitos integrados de la electrónica actual, aunque, siendo mucho más complejos, tienen un sistema propio de generar energía interna, asegurando la delimitación del entorno mediante su acción inhibidora sobre los módulos adyacentes, de modo que cada módulo puede actuar sobre cientos de otros, recibiendo a su vez la acción de ellos. Cada módulo se puede también comparar a una estación de radio transmisora hacia la mente y receptora de ella (Eccles, 1980, p. 538), con una disposición funcional de excitación e inhibición en retroalimentación y proalimentación. El cerebro es un sistema abierto de sistemas abiertos cuya operación en conjunto es inmensamente compleja y está más allá de todo lo imaginable.
Penfield (1966) llama áreas comprometidas a aquellas áreas del córtex que desempeñan funciones específicas; así, las áreas sensoriales y motoras están comprometidas desde el nacimiento con esas funciones, mientras que las áreas dedicadas a los procesos mentales superiores son áreas no comprometidas, en el sentido de que no tienen localización espacial concreta, y su función no está determinada genéticamente. Penfield hace ver que mientras la mayor parte de la corteza cerebral de los animales está comprometida con las funciones sensoriales y motoras, en el hombre sucede lo contrario: la mayor parte de su cerebro no está comprometida, sino que está disponible para la realización de un futuro no programado.
Entre las muchas realidades importantes en el funcionamiento del cerebro, hay un hecho sumamente relevante que conviene subrayar: las vías de los órganos receptores que van al cerebro nunca son directas, sino que siempre hay conexiones sinápticas de una neurona a otra en las estaciones de relé. Una neurona sólo lleva el "mensaje" de un extremo al otro de su axón. Por lo tanto, cada uno de estos estadios da cierta oportunidad de modificar la codificación del "mensaje" procedente de los receptores sensoriales. Esta situación llevó a Mountcastle (1975) a afirmar:
"Todos creemos vivir directamente inmersos en el mundo que nos rodea, sentir sus objetos y acontecimientos con precision y vivir en el mundo real y ordinario. Afirmo que todo eso no es más que una ilusión perceptiva, dado que todos nosotros nos enfrentamos al mundo desde un cerebro que se halla conectado con lo que está 'ahí fuera' a través de unos cuantos millones de frágiles fibras nerviosas sensoriales. Esos son nuestros únicos canales de información, nuestras líneas vitales con la realidad. Estas fibras nerviosas sensoriales no son registradores de alta fidelidad, dado que acentúan ciertas características del estímulo, mientras que desprecian otras. La neurona central es un contador de historias, por lo que respecta a las fibras nerviosas aferentes, y nunca resulta completamente fiable, permitiendo distorsiones de cualidad y de medida en una relación espacial forzada aunque isomórfica entre 'fuera' y 'dentro'. La sensación es una abstracción, no una réplica, del mundo real".
4. Complementariedad de las estructuras cerebrales.
En 1981 le fue otorgado a Roger Sperry, del Instituto Tecnológico de California, el Premio Nóbel por sus investigaciones y hallazgos en el campo de la neurociencia. Sperry, entre otras cosas, ha dicho: "Cada uno de los dos hemisferios cerebrales parece tener sus propias sensaciones, percepciones, pensamientos, sensibilidad y memoria". Y, al especificar las funciones propias de cada uno, viene a precisar, integrar y, en ciertos aspectos, a completar hallazgos de muchos otros investigadores, de extraordinarias implicaciones para la comprensión del proceso creador.
El hemisferio izquierdo, que es consciente, realiza todas las funciones que requieren un pensamiento analítico, elementalista y atomista; su modo de operar es lineal, sucesivo y secuencial en el tiempo, en el sentido de que va paso a paso; recibe la información dato a dato, la procesa en forma lógica, discursiva, causal y sistemática y razona verbal y matemáticamente, al estilo de una computadora donde toda "decisión" depende de la anterior; su modo de pensar le permite conocer una parte a la vez, no todas ni el todo; es predominantemente simbólico, abstracto y proposicional en su función, poseyendo una especialización y control casi completo de la expresión del habla, la escritura, la aritmética y el cálculo, con las capacidades verbales e ideativas, semánticas, sintácticas, lógicas y numéricas (Martínez, 1987).
El hemisferio derecho, en cambio, que es siempre inconsciente, desarrolla todas las funciones que requieren un pensamiento o una visión intelectual sintética y simultánea de muchas cosas a la vez. Por ello, este hemisferio está dotado de un pensamiento intuitivo que es capaz de percepciones estructurales, sincréticas, geométricas, configuracionales o gestálticas, y puede comparar esquemas en forma no verbal, analógica, metafórica, alegórica e integral. Su manera de operar se debe, por consiguiente, a su capacidad de aprenhensión estereognósica del todo, a su estilo de proceder en forma holista, compleja, no lineal, tácita, simultánea y acausal. Esto le permite orientarse en el espacio y lo habilita para el pensamiento y apreciación de formas espaciales, el reconocimiento de rostros, formas visuales e imágenes táctiles, la comprensión pictórica, la de estructuras musicales y, en general, de todo lo que requiere un pensamiento visual, imaginación o está ligado a la apreciación artística (ibídem).
La velocidad de trabajo y procesamiento de información de ambos hemisferios es totalmente diferente: mientras el sistema nervioso racional consciente (hemisferio izquierdo) procesa apenas unos 40 bits (unidades de información) por segundo, la plena capacidad de todo el sistema nervisoso inconsciente (asentado, en su mayor parte, en el hemisferio derecho, el cerebelo y el sistema límbico) alcanza -como ya señalamos- de uno a diez millones de bits por segundo (Hainer, 1968).
Es conveniente advertir que, de acuerdo a algunos investigadores, el 44% de las personas zurdas lateralizan algunas de estas funciones en sentido contrario al usual (Restak, 1979, p. 193), y que igualmente harían los japoneses debido a la estructura de su lengua, en que dominan las vocales, sin embargo, al ser educados en Occidente siguirían la pauta occidental (Tsunoda, 1985).
John Eccles (1980), Premio Nóbel por sus descubrimientos sobre transmisión neurológica, estima que el cuerpo calloso está compuesto por unos 200 millones de fibras nerviosas que cruzan por él de un hemisferio a otro, conectando casi todas las áreas corticales de un hemisferio con las áreas simétricas del otro, y que, teniendo una frecuencia de unos 20 ciclos cada una, transportan una cantidad tan fantástica de tráfico de impulsos en ambas direcciones que supera los 4000 millones por segundo, 4000 Megahertz. Este tráfico inmenso, que conserva los dos hemisferios trabajando juntos, sugiere por sí mismo que su integración es una función compleja y de gran trascendencia en el desempeño del cerebro. La sutileza y la inmensa complejidad de los engramas espaciotemporales que así se forman, constituyen lo que Sherrington llamaba "la trama encantada" y -según Eccles (1975)- se hallan muy por encima de los niveles de investigación logrados por la física y la fisiología de nuestros días.
Aunque la actividad del hemisferio derecho es totalmente inconsciente debido a su alta velocidad, tiene, no obstante, una especie de reverberación en el izquierdo. De este modo, la mente consciente, que actúa sólo sobre este hemisferio, puede, sin embargo, tener un acceso indirecto prácticamente a toda la información que le interesa, en un momento dado, del hemisferio derecho. Por esta razón, ambos hemisferios tienen una estructura y desarrollan actividades especializadas, pero que se complementan; en efecto, muchas funciones de codificación, almacenamiento y recuperación de información dependen de la integración de estas funciones en ambos hemisferios. Aún más, la complementariedad se encuentra tan radicada en su naturaleza que en los casos de atrofia congénita de un hemisferio, el otro trata de realizar el trabajo de los dos, y -según Sperry- al cortar el cuerpo calloso (impidiendo, con ello, el paso de información de uno a otro), cada hemisferio opera de manera independiente como si fuera un cerebro completo, pero, evidentemente, en forma menos eficiente aun en la realización de sus propias funciones específicas. Como señala el eminente neurólogo y Premio Nóbel Ramón y Cajal, "es imposible entender el plan arquitectónico del cerebro si uno no admite, como principio guía de este plan, la unidad de percepción" (Ornstein, 1973, p. 117-8).
Este hecho tiene, como veremos más adelante, incalculables implicaciones para el fomento y programación de actividades creadoras y para la promoción del autoaprendizaje.
Ya los psicólogos de la escuela de Würzburg descubrieron asombrados, desde principios de siglo, que en el estudio de un problema el proceso determinante de la solución se desarrollaba al margen de la conciencia. Las personas sometidas a los experimentos nunca podían indicar cómo obtenían la solución. En efecto, nadie tiene conciencia clara de cómo escoge, a partir de millones de posibilidades, y de cómo termina adivinando.
En cierta ocasión, Einstein afirmó que los científicos son como los detectives que se afanan por seguir la pista de un misterio, pero que los científicos creativos deben cometer su propio "delito" y también llevar a cabo la investigación. Einstein, como otros científicos eminentes, sabía esto por experiencia propia. Ellos, ante todo, habían cometido el "delito" de pensar y creer en algo que iba en contra del pensamiento "normal" y corriente de los intelectuales y de lo aceptado por la comunidad científica; algo que desafiaba las normas de un proceder "racional" e, incluso, de la misma lógica consagrada por el uso de siglos; algo que solamente se apoyaba en su intuición. La osadía intelectual siempre ha sido un rasgo distintivo de las personas creadoras; incluso más que el mismo C.I. Es perfectamente posible -señala Popper- que un gigante intelectual como Einstein, posea un C.I. comparativamente bajo, y que, entre las personas con un C.I. excepcionalmente alto, sean raros los talentos creativos (1980, p. 139).
5. Dinámica del Proceso Creador.
Al entrar en la dinámica del proceso creador, aspecto central de nuestro tema, conviene señalar, en honor a la clarificación y precisión de conceptos, tres hechos que, sin temor a exagerar, pudiéramos concretar en las siguientes expresiones: 1) la formación del pensamiento crítico y el desarrollo de la creatividad son los objetivos más frecuentes en los planes de estudio a todo nivel; 2) estos objetivos son, paradójicamente, los menos cultivados en forma expresa y, cuando emergen espontáneamente, los más perseguidos, y, 3) esta falta de cultivo y esta persecución se interpretan ordinariamente como un interés en neutralizar individuos revolucionarios, anárquicos o desestabilizadores del sistema y nunca como lo que realmente son, una afirmación de la personalidad inmadura o incapaz del docente, o de los intereses de los directivos.
El proceso creador, en acción, sigue una dinámica constituida por varias etapas o pasos, cuya naturaleza y secuencia podemos ordenar integrando una gran variedad de aportes de las diferentes neurociencias.


5.1 Motivación inicial.
En primer lugar, debe existir una motivación o interés específico centrado en un área determinada, que tiene un gran significado intelectual o emocional para nosotros. Solamente así, la mente inicia la tarea de buscar y recuperar recuerdos, palabras, expresiones, ideas, sucesos, imágenes, melodías, etc., sondeando y escudriñando activamente los dispositivos modulares abiertos o semiabiertos para integrar su contenido en un recuerdo reconocible, rico en significación personal.
5.2 Exploración del contenido de los módulos abiertos.
En esta actividad, la mente actúa remota y lentamente, sin potencia coercitiva, sobre una amplia extensión de módulos de la corteza cerebral, en los cuales está codificada la información: aunque necesita aproximadamente sólo un milisegundo la transmisión de una neurona a otra, la mente autoconsciente emplea, sin embargo, unos 800 milisegundos para ejecutar una orden. Este tiempo, relativamente largo, de incubación lo emplea en sondear la disposición y contenido de los módulos abiertos o que tengan cierto grado de apertura, es decir, que sintonizan con sus intereses actuales; pero, a través de su acción sobre los módulos abiertos, puede influir sobre los cerrados que tengan cierta semejanza de contenido, y al actuar sobre todos estos módulos del hemisferio izquierdo, consciente, puede sondear también el contenido de los módulos del derecho, inconsciente, e incorporar e integrar su riqueza y significación propia. Le es posible realizar esta acción a través de las fibras del cuerpo calloso que conectan las áreas simétricas de ambos hemisferios, y por el efecto de reverberación que existe entre los módulos de ambos hemisferios que tienen cntenidos relacionados. Así, la mente autoconsciente, en fracciones de segundo, puede sondear cientos de miles de unidades independientes y sintetizar su gran diversidad haciendo de ella una unidad de experiencia consciente.
5.3 Papel activo de la mente autoconsciente.
En nuestro cerebro existe una especie de división en jerarquías de controles: los resultados de primer orden o nivel son revisados críticamente por la mente autoconsciente, es decir, la mente consciente de sí, autorreflexiva, y, así, se forma un segundo orden, como sucede cuando el yo observa las ilusiones ópticas y se hace críticamente consciente de que "tiene" una ilusión y de que debe superarla, o cuando reconoce que un nombre o un número no es correcto y ordena un nuevo proceso de recuerdo, etc. De esta manera, en un sistema abierto de sistemas abiertos, como es el cerebro humano, el yo se va ubicando y conserva siempre la mayor altura en esta jerarquía de control, es decir, la mente autoconsciente tiene una función maestra, superior, interpretativa y controladora, en su relación con el cerebro, ya que acepta o rechaza, usa o modifica, valora y evalúa los contenidos que le ofrece el cerebro de relación. Popper dice que "el yo, en cierto sentido, toca el cerebro del mismo modo que un pianista toca el piano o que un conductor acciona los mandos de su coche" (1980, p. 557).
Al tratar de recuperar el recuerdo o la información que nos interesa en un momento determinado, la mente autoconsciente sondea ensayando todo tipo de estrategias. Es un proceso activo y extremadamente complejo. Para que la mente trabaje eficientemente con el cerebro e interactúe con él, precisa una buena dosis de aprendizaje intenso, que se concreta en el uso eficaz del lenguaje, expresando las ideas con palabras y oraciones adecuadas, comprobando hacia atrás y hacia adelante, avanzando y retrocediendo, evaluando y juzgando.
Teniendo presente cuál es nuestra atención, elección e interés, y usando estos tópicos como claves en su operación, la mente puede hacer una selección de lo que le ofrece el cerebro de relación (módulos explorados) y mezclar los resultados de muchas áreas diferentes formando una unidad integrada de experiencia consciente; es decir, la mente autoconsciente desempeña el papel principal de acción en la búsqueda, selección, descubrimiento, organización e integración de contenidos. No hay un proceso mecánico simple de la mente autoconsciente; no se accionan sencillamente algunas claves y se obtiene un mensaje, se oprime una tecla y se obtiene una respuesta inmediata y última, tal como ocurriría con la memoria o casillero de una computadora; "las cosas son infinitamente más complicadas" -dice Eccles. En la generación de oraciones, por ejemplo, se produce un continuo modelado y modificación oscilando hacia adelante y hacia atrás y aproximándose, en un juego continuo de interacción, desarrollado entre la mente autoconsciente, por un lado, y los centros cerebrales superiores, por el otro. El trabajo, por ejemplo, de una neurona inhibitoria, en este contexto, es similar al de un escultor que corta y descarta partes de la piedra a fin de formar una estatua. Esta dinámica y actividad de la mente autoconsciente supera ampliamente las explicaciones y teorías que asignan a la mente un carácter de "espectador pasivo" ante las reacciones del cerebro.
El nivel de complejidad que se da en la interacción entre la parte consciente y la inconsciente es muy alto. Cuando nuestra mente está libre de mecanismos defensivos, cuando actúa espontáneamente, cuando observa y ausculta todas las reacciones de su propio cerebro, dispone de un cúmulo intenso de datos que procesa, a veces inconscientemente, y genera conclusiones que se le presentan como intuiciones. Esta "sabiduría del organismo" nos proporciona juicios que pueden ser más sabios que el pensamiento consciente, tomado en sí mismo, ya que el carácter racional del hombre le lleva, quizá, a negarse a sí mismo y a desconocer aquella parte que se le presenta con una aparente incoherencia o como amenazadora. A veces, hay un auténtico antagonismo entre las tendencias excesivamente racionalistas y la intuición; pareciera como si la dialéctica, o el diálogo, entre los dos hemisferios cerebrales, derecho e izquierdo, todavía no hubiera terminado.
5.4 Interacción en el sistema cognitivo-afectivo.
De una importancia capital es la relación entre el sistema límbico o lóbulo límbico y el neocórtex prefrontal, es decir, entre el sistema emotivo y el cognitivo, unidos a través de una gran red de canales de circulación en ambas direcciones. El sistema límbico abarca un ensamblaje extremadamente complejo de estructuras, cuya plena comprensión, tanto estructural como funcional, no ha sido aún alcanzada. Sabemos, sin embargo, muy bien que el sistema límbico da un colorido emocional cambiando en gran medida las percepciones conscientes y, viceversa, que, mediante la corteza prefrontal (sistema consciente), el sujeto ejerce una influencia de control sobre las emociones generadas por el sistema límbico. Es más, hoy día se avanzan teorías que los consideran como un solo sistema, la estructura emocional-cognitiva, ya que hay vías de complicada circulación que van desde las entradas sensoriales al sistema límbico y luego, de ahí, al lóbulo prefrontal, regresando de nuevo al sistema límbico y, posteriormente, una vez más, al lóbulo prefrontal.
Nauta (1971), un gran estudioso de la relación entre los sistemas prefrontal y límbico, señala que el estado interno del organismo (hambre, sed, miedo, rabia, placer, sexo, etc.) se indica a los lóbulos prefrontales desde el hipotálamo, los núcleos septales, el hipocampo, la amígdala y demás componentes del sistema límbico, a través de una gran red de vías y circuitos que llevan intenso tráfico de información; el córtex prefrontal sintetiza toda esta información emotiva, sentimental y apetitiva y traza, luego, una guía adecuada de conducta. De esta manera, los estados afectivos adquieren una importancia extraordinaria, ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos cognoscitivos, conclusión ésta que deberá cambiar muchas prácticas antieducativas, que no se preocupan de crear el clima o atmósfera afectivos necesarios para facilitar los procesos de aprendizaje y el fomento y desarrollo de la creatividad.
5.5 Influencia del pasado y vivencia del eureka.
Nuestra mente autoconsciente puede buscar en la memoria los datos e ideas apropiados para la solución de un problema y luego relacionarlos, pero esto casi siempre lo hace comparando el planteamiento del problema con nuestra estructura cognoscitiva previa, la cual activa las ideas antecedentes pertinentes y las soluciones dadas a problemas anteriores parecidos que, a su vez, son reorganizadas y transformadas en forma de proposiciones de solución al nuevo problema que se plantea. Ahora bien, cuando la solución del problema exige relaciones o estructuras novedosas u originales, la mente consciente fácilmente fuerza las cosas en la dirección errónea, en la dirección de lo conocido, de lo viejo, de lo ya sabido, es decir, nos lleva por un camino estéril. Sin embargo, este esfuerzo no es inútil, al revés, puede ser muy provechoso, pues selecciona muchas ideas pertinentes que, de alguna manera, pueden tener conexión con el problema. Estas ideas, cuando la mente consciente deja de forzarlas en una determinada dirección, se unen entre sí y con otras pertinentes y adecuadas que ellas movilizan por un proceso inconsciente y de acuerdo a su propia naturaleza; no es que se enlacen al azar, pues el azar no es creativo. La unión de estas ideas por sus características y naturaleza y a un nivel preconsciente o subliminal, da como resultado el hallazgo, la invención o el descubrimiento creativos. Pudiéramos decir que un conocimiento que ya existe, pero en forma inconsciente, se hace consciente a través de la "intuición". No de otra manera se podrían explicar los hechos que hacen ver que esos resultados aparecen durante momentos de reposo, pero, ordinariamente, después de un trabajo mental duro y laborioso sobre los mismos y tras repetidos rechazos insatisfactorios.
Ya Helmholtz, a fines del siglo pasado, identificó tres etapas en su trabajo creativo: 1) una investigación inicial llevada adelante hasta que le era imposible seguir; 2) un período de reposo y recuperación, y, 3) la ocurrencia de una solución repentina e inesperada (Arieti, 1976, p. 268).
También Poincaré, tratando de explicar el proceso que le llevó a sus múltiples descubrimientos, avanza dos hipótesis. En la primera enfatiza la cualidad estética de la combinación: la mente, como un siervo educado, dejaría pasar por la entrada de la conciencia sólo aquellas combinaciones que llaman la atención por su belleza y elegancia. La segunda asume que durante el trabajo preparatorio la mente no pone en acción todas las ideas posibles, sino solamente aquellas que tienen algo que ver con el objeto de estudio (ibídem, p. 269).
El campo de la electroencefalografía ha venido a demostrar, con sus muchas investigaciones al respecto, que cuando se realiza una baja en la frecuencia de las ondas del cerebro (ondas o ritmo alfa y theta: de 10 ó 5 ciclos por segundo, respectivamente, y unos 50 microvoltios en promedio) a través de la relajación, se da una mayor sincronía entre las diversas partes del cerebro y aumenta considerablemente la actividad de los procesos preconscientes. Los grandes descubrimientos y creaciones científicas se efectuaron precisamente en estas condiciones, es decir, cuando sus autores se encontraban relajados físicamente, con los ojos cerrados, tranquilos y en actitud de ensueño (Arquímedes, Newton, Darwin, Poincaré, etc.).
Toda la historia de los descubrimientos científicos, como la de las creaciones artísticas, está llena de anécdotas que hacen ver que el proceso creativo se da como "entre bastidores", pero siempre después que la mente consciente ha luchado con el problema, lo ha intentado todo y lo deja, alejándose del mismo.
Cuando analizamos el contexto en que se da la verdadera intuición, constatamos que no es una simple conjetura y, menos aún, el resultado de un acertijo o de intentos por ensayo y error. La verdadera intuición es una visión intelectual de una relación, que puede ser el significado, alcance o estructura de un problema o situación; es espontánea, íntima, inesperada, instantánea, intensamente clara (tal como si esta idea o verdad se tuviera a la vista) y no ocurre por vía de razonamiento; simplemante, uno es "arrastrado" hacia la nueva verdad. Y estos fuertes sentimientos de convicción, de la vivencia del eureka, son -según MacLean (1978)- , en gran parte, generados por una tormenta que desencadena el sistema límbico, es decir, que tienen una gran componente emotiva.
5.6 Lógica implícita de la intuición.
Una pregunta muy pertinente a este respecto es la siguiente: ¿existe lógica en el proceso preconsciente que culmina con la intuición novedosa? Frecuentemente se identifica una intuición -especialmente cuando la verdad de su contenido no puede demostrarse de inmediato- como algo irracional, y a quien cree en ella se le considera falto de lógica, de razón y, también, anticientífico. Los mayores genios de la historia tuvieron que soportar esto, a veces, durante toda su vida.
Hace mucho tiempo Pascal dijo una frase que se ha hecho famosa: "el corazón tiene razones que la razón no conoce". No es al corazón físico a lo que se refiere Pascal, y ni siquiera a los sentimientos, sino a la función cognoscitiva de la intuición, que es capaz de sintetizar y aprehender la totalidad de una realidad o situación dada. Desde luego, la intuición no es infalible. Ningún conocimiento humano lo es. Pero el proceso intuitivo, que se desarrolla más allá del umbral de la conciencia, puede seguir una lógica implícita, imposible de captar a nivel consciente, debido a la complejidad y rapidez de las relaciones que están en juego. Esta posición sobre la lógica implícita es sotenida por autores como Polanyi (1969), Kuhn (1978), Weimer (1979) y, sobre todo, por Henri Poincaré quien, después de sus descubrimientos matemáticos y astronómicos, refiriéndose al proceso inconsciente de las intuiciones que le llevaron a esos hallazgos, afirma: "el yo subliminal no es en forma alguna inferior al yo consciente; no es meramente automático, es capaz de discernimiento; tiene tacto y delicadeza; sabe cómo elegir y adivinar... Conoce cómo adivinar mejor que el yo consciente, ya que tiene éxito donde éste ha fracasado. En una palabra, ¿no es el yo subliminal superior al yo consciente?" (1978, pág. 84).
5.7 Armonía entre las diferentes partes del cerebro.
Quizá, la falla mayor de nuestra educación haya consistido en cultivar, básicamente, un solo hemisferio, el izquierdo, y sus funciones racionales conscientes, descuidando la intuición y las funciones holistas y gestálticas del derecho, e, igualmente, marginando la componente emotiva y afectiva y su importancia en el contexto general. Así, mientras en un nivel llevamos una existencia que parece racional y cuerda, en otro nivel estamos viviendo una existencia rabiosa, competitiva, miedosa y destructiva. La armonía entre las tres partes del cerebro, entre las tres estructuras fundamentales -hemisferio izquierdo, derecho y sistema límbico- , su equilibrio y sabia orquestación deberá ser un objetivo fundamental de nuestra educación moderna.
La serenidad y paz emocional es indispensable para que los engramas y módulos se abran a la búsqueda inquisitiva de la mente autoconsciente, incluso para que puedan enfrentar el riesgo y el temor al fracaso. En condiciones normales, el porcentaje de eficiencia del cerebro corriente de muchos adultos no supera el 5% de sus posibilidades, cuando en condiciones óptimas, como las que popician algunos métodos de orquestación ideal, pueden aumentar hasta 5 veces el rendimiento normal.
5.8 El yo crea su cerebro.
Hay, además, otro aspecto de extremada significación y trascendencia, y es el que se deriva de la función activa de la mente autoconsciente, la cual es capaz de provocar cambios en los acontecimientos neuronales, formando y creando, así, su propio cerebro.
"Cuando el pensamiento -dice Eccles- lleva a la acción, como neurólogo, me veo obligado a conjeturar que, de algún modo, mi pensamiento cambia los patrones operativos de las actividades neuronales de mi cerebro. Así, pues, el pensamiento acaba por controlar las descargas de impulsos de las células piramidales de mi corteza cerebral, y finalmente las contracciones de mis músculos y los patrones de conducta que se derivan de ahí" (1980, pág. 318).
La conclusión a que llegan tanto Popper como Eccles es que la actuación de la personalidad y del yo van formando y estructurando el cerebro y que, por ello, "está muy claro que nuestro cerebro es, al menos en parte, el producto de nuestra mente" (pág. 534). Esta razón es la que los llevó a cambiar el título de su obra "El Yo y el Cerebro", por el de "El Yo y su Cerebro". Y hacen ver que aunque el yo y la mente consciente tienen una base física que parece centrarse en el cerebro, son algo muy distinto de cualquier otra realidad existente o del mismo cerebro, lo cual se demuestra por el hecho de que "podemos perder partes considerables del cerebro sin que ello interfiera con nuestra personalidad" (1980, p. 130).
Una posición, más o menos similar, había sostenido también Sperry (1969b):
"En este esquema -dice él- se considera que los fenómenos conscientes interactúan con los aspectos fisicoquímicos y fisiológicos del cerebro, gobernándolos en gran medida. Obviamente, también se produce la relación inversa, por lo que se concibe una interacción mutua entre las propiedades fisiológicas y mentales. Aun así, la interpretación presente tendería a restaurar a la mente en su vieja posición prestigiosa sobre la materia, en el sentido de que los fenómenos mentales trascienden claramente los fenómenos de la fisiología y de la bioquímica".
6. Conclusiones y Aplicaciones
La comprensión y el esclarecimiento de un área determinada del saber siempre repercute benéficamente en muchas otras. Podemos preguntarnos qué implicaciones trae lo expuesto hasta aquí para la promoción y cultivo del talento creador.






6.1.
Los sabios de la antigüedad solían dar a sus consultantes una respuesta o profecía ambigua, que producía el efecto de obligarle a mirar hacia sus adentros, a consultar sus propias intuiciones y sabiduría, a replantearse la situación, a volver a considerar sus planes y a pensar nuevas posibilidades. En todo esto había una creencia: que la información para la respuesta y solución adecuada de nuestros problemas está, por lo menos en gran parte, dentro de nosotros mismos y que allí hay que buscarla.
6.2.
Se ha demostrado en forma cada vez más clara que cuanto más creemos en las habilidades de nuestra mente, cuanto más la utilizamos y tenemos fe en ella, mejor trabaja. En efecto, parece que el mayor obstáculo que se opone a la expansión y uso de la mente intuitivo-creativa, lo que más inhibe su capacidad y dinamismo, es la falta de fe en nosotros mismos, ya que una gran confianza en uno mismo y en la propia capacidad elimina ciertos constreñimientos mentales que imposibilitan, a nivel neurofisilógico cerebral de los engramas, el flujo de ideas y sus relaciones.
6.3.
Son muchos los autores e investigadores que han demostrado que la falta de desarrollo estructural lleva luego a una incapacidad funcional. Sperry lo especifica en los siguientes términos: "muchos elementos internos de nuestro cerebro se activan solamente con operaciones muy específicas y, si estas actividades no se realizan -de una manera particular durante las etapas del desarrollo cuando las neuronas y sus sinapsis dependen mucho del uso- las neuronas involucradas pueden sufrir un proceso regresivo, dejando profundas deficiencias funcionales en su maquinaria integradora" (Bogen, 1976). Esto explicaría tantos hechos y constataciones de "desventajas culturales", es decir, de personas cuyas potencialidades han quedado sin desarrollar por falta de una "escolaridad apropiada".
6.4.
Una actividad básicamente inhibidora es la evaluación escolar, de acuerdo a como se practica en la gran mayoría de nuestros centros educacionales. Es antihumano el forzar hacia un conformismo, el mutilar el pensamiento divergente, el sancionar la discrepancia aunque sea razonada, el no aceptar la oposición aunque sea lógica, el no tolerar la crítica aunque sea fundada. Todo esto se lleva a cabo, de hecho, y en la forma más natural e impune, en todos nuestros sistemas "educativos", y lo peor es que se realiza inhibiendo o coartando potencialidades, iniciativas e impulsos del ser humano que lo proyectan mucho más allá de los cauces y metas que se le han preprogramado desde afuera.
6.5.
En los últimos tiempos se ha denunciado frecuentemente (Kuhn, 1978; Polanyi, 1969; Feyerabend, 1975, 1978; Weimer, 1979; Maslow, 1982) el nivel de asfixia y sofocación de la creatividad y la esterilidad intelectual que produce en los medios académicos la imposición de una normativa metodológica que todo lo reduce a caminar por donde ya se caminó, a explorar como antes se exploró, a pensar como antes de pensó y, en resumidas cuentas, a no hacer nada que antes no se haya hecho, cortándole, de esta manera, las alas y el vuelo a la mejor imaginación creadora y al pensamiento más original y productivo.
6.6.
La naturaleza de los procesos preconscientes que hemos analizado requiere, como condición indispensable, que se renuncie -por lo menos temporalmente- al único orden aparente, a la única lógica siempre usada, a la única racionalidad siempre aceptada, y que se dé cierta entrada a lo que inicialmente puede presentarse como aparente desorden, caos y sinsentido, porque muy bien puede haber, en ese campo desconocido que se investiga, otro tipo de orden, otra clase de lógica y otra forma de racionalidad que no pueden entrar totalmente en los esquemas anteriores. En fin de cuentas, lo nuevo y original puede serlo en muchos aspectos, en muchas formas y a muchos niveles.
6.7.
Finalmente, conviene enfatizar que los procesos creativos, como el pensamiento original y productivo, no son acciones aisladas en las personas, sino que impregnan toda la personalidad; es decir, que no son algo que se toma o se deja, que se entrega o se adquiere en un momento, como en un "taller de creatividad", en una "semana de la creatividad" y cosas por el estilo. La verdadera creatvidad la favorece y la propicia un clima permanente de libertad mental, una atmósfera general, integral y global que propicia, estimula, promueve y valora el pensamiento divergente y autónomo, la discrepancia razonada, la oposición lógica, la crítica fundada. Como podremos constatar, todo esto es algo que se proclama mucho de palabra, pero que se sanciona, de hecho, en todos los niveles de nuestras instituciones "educativas". Siempre es peligroso defender una opinión diverge. Los representantes del status toman sus precauciones contra esos "fastidiosos perturbadores del orden", contra esos "desestabilizadores del sistema". Por esto, no resulta nada fácil forjarse una opinión propia. Ello exige osadía intelectual, esfuerzo y valentía, y una personalidad muy segura, independiente y auténticamente madura. Todos los innovadores, por muy beneméritos que los consideren después las generaciones posteriores, han tenido que pargar por ello. Así le ocurrió a Copérnico, a Galileo, a Newton, a Darwin, a Freud, a Einstein, a Max Planck y a muchos otros, tanto en el campo de las ciencias como en el de las Humanidades y las Artes.

El Proceso Creador

a la Luz de la Neurociencia
Miguel Martínez Miguélez.


l. Orientación Introductoria
Hace poco más de un año, el Congreso Norteamericano emitió una Resolución por medio de la cual designó la década del 90 como "década del cerebro", y destinó más de 500 millones de dólares para el estudio de la Neurociencia durante ese año.
Las expectativas que se han formado sobre los estudios de la maquinaria neuronal son ilimitadas. Como en otro tiempo se estudiaron las aves para fabricar máquinas volantes y los peces para hacer submarinos, ahora se trata de arrancarle los secretos a la dinámica cerebral para sustituir al hombre por máquinas pensantes que lo imiten y, si es posible, lo superen en el nivel de eficacia de las decisiones a tomar.
No podemos formarnos una idea exacta del futuro promisor que pueden tener los estudios de la Neurociencia. Quizá, no mucho más precisa de la que se podrían haber formado los cavernícolas sobre nuestra civilización actual.
En esta conferencia, nos preguntamos hasta qué punto los estudios actuales sobre Neurociencia iluminan el proceso creador. Es decir, qué aportes nos ofrecen la neurofisiología, la neuroquímica, la neurocirugía, la neurofarmacología y la neuropsicología en la comprensión del origen, dinámica y éxito del pensamiento divergente, innovador y enriquecedor. En una palabra, nos preguntamos qué relación directa existe entre la experiencia interna subjetiva, que es nuestra realidad primaria, y el cerebro como sede de la misma.
Las neurociencias señaladas abundan en datos semi-empíricos que corren el riesgo de ser poco explotados si no son ubicados en sus contextos específicos, si no se relaciona y armoniza la estructura de estos hallazgos con la estructura y funcionamiento del cerebro y si no se le hace avanzar de su estado actual de datos primarios con una organización estructural y sistémica, es decir, a través de un proceso de teorización que los integre y le dé pleno sentido. En fin de cuentas, como solía decir Einstein, la ciencia consiste en crear teorías.
Por otra parte, el principo rector que nos guiará en el ordenamiento y en la expresión de estas ideas será el principio de economía de estructuras, principio de una validez incuestionable en la naturaleza humana, y que pudiéramos concretar más precisamente de la manera siguiente: a cada estructura específica del cerebro corresponde una función, y esta función será tanto más acabada y perfecta cuanto más siga y respete la estructura en que se apoya.
2. Complejidad estructural y funcional.
Los datos que especifican la naturaleza constitutiva del cerebro humano son todos muy sorprendentes, aparentemente increíbles y casi imposibles de imaginar. Veamos sólo algunos de ellos:
- El cerebro tiene sólo el 2% del peso del cuerpo, pero consume el 20% de su energía.
- Está compuesto por unos 10 a 15 mil millones de neuronas, cada una de las cuales se interconecta con otras por un número de sinapsis que va de varios centenares a más de 20.000, formando una red estructural que es unas 100 veces más compleja que la red telefónica mundial.
- Sin embargo, el tiempo de activación entre dos sinapsis es inferior a un milisegundo (Eccles, 1973).
- Una estimación modesta de la frecuencia de impulsos entre los dos hemisferios supera los 4000 millones por segundo, 4000 Megahertz (MHz), (Eccles,1980, p. 366), cuando las computadoras más sofisticadas se acercan ahora a los 80 ó 100 MHz.
- De esta manera, la velocidad de procesamiento de información del sistema nervioso no consciente supera toda posible imaginación humana, siendo de uno a diez millones de bits (unidades de información) por segundo (Hainer, 1968), lo cual equivale a unas 300 páginas de lenguaje de un libro normal.
- Toda experiencia sensorial, consciente o inconsciente, queda registrada en el aparato neuronal y podrá ser evocada posteriormente, si se dan ciertas condiciones propicias; y algo parecido sucede con nuestro conocimiento hereditario inconsciente que constituye una base de potencialidad aun mucho mayor (Popper, 1980, p.136-7).
- Parece ser que el cerebro, al igual que algunos sentidos como la vista y el oído, utilizan los principios holográficos para almacenamiento de información, de modo que, registrando únicamente la pauta de difracción de un evento, conserva la información de la totalidad y el aprendizaje se reduce a la organización jerárquica de estructuras de estructuras. Esto indicaría que el cerebro sigue el sabio concepto de no poner en la cabeza nada que pueda ubicarse en una estantería.
- Igualmente, la vastedad y los recursos de la mente son tan grandes que el hombre puede elegir, en un instante dado, cada una de las 1040 sentencias diferentes de que dispone una lengua culta (Polanyi, 1969, p. 151).
Estos y otros datos similares nos llevan a concluir que el cerebro humano es la realidad más compleja del universo que habitamos.
Siguiendo el principio de economía antes citado, nos podemos preguntar qué sentido o significado tiene, o qué función desempeña, esta asombrosa capacidad del cerebro humano que reside en su ilimitada posibilidad de memoria y en su inimaginable velocidad de procesar información. Nuestra respuesta es que esa dotación gigantesca está ahí, esperando que se den las condiciones apropiadas para entrar en acción.
3. Areas comprometidas y áreas disponibles
Szentágothai (1975), basándose en extensos estudios microestructurales, ha desarrolado la idea según la cual, tanto en la estructura como en la función de todas las áreas de la corteza cerebral, la columna, módulo o engrama, constituye la unidad básica, está dispuesta verticalmente respecto a la superficie, se compone de unas 10.000 neuronas de diferentes tipos, especialmente excitadoras e inhibidoras, y toda la maquinaria neuronal de la corteza cerebral humana posee de uno a dos millones de módulos o engramas.
Se prodrían comparar los módulos a los microcircuitos integrados de la electrónica actual, aunque, siendo mucho más complejos, tienen un sistema propio de generar energía interna, asegurando la delimitación del entorno mediante su acción inhibidora sobre los módulos adyacentes, de modo que cada módulo puede actuar sobre cientos de otros, recibiendo a su vez la acción de ellos. Cada módulo se puede también comparar a una estación de radio transmisora hacia la mente y receptora de ella (Eccles, 1980, p. 538), con una disposición funcional de excitación e inhibición en retroalimentación y proalimentación. El cerebro es un sistema abierto de sistemas abiertos cuya operación en conjunto es inmensamente compleja y está más allá de todo lo imaginable.
Penfield (1966) llama áreas comprometidas a aquellas áreas del córtex que desempeñan funciones específicas; así, las áreas sensoriales y motoras están comprometidas desde el nacimiento con esas funciones, mientras que las áreas dedicadas a los procesos mentales superiores son áreas no comprometidas, en el sentido de que no tienen localización espacial concreta, y su función no está determinada genéticamente. Penfield hace ver que mientras la mayor parte de la corteza cerebral de los animales está comprometida con las funciones sensoriales y motoras, en el hombre sucede lo contrario: la mayor parte de su cerebro no está comprometida, sino que está disponible para la realización de un futuro no programado.
Entre las muchas realidades importantes en el funcionamiento del cerebro, hay un hecho sumamente relevante que conviene subrayar: las vías de los órganos receptores que van al cerebro nunca son directas, sino que siempre hay conexiones sinápticas de una neurona a otra en las estaciones de relé. Una neurona sólo lleva el "mensaje" de un extremo al otro de su axón. Por lo tanto, cada uno de estos estadios da cierta oportunidad de modificar la codificación del "mensaje" procedente de los receptores sensoriales. Esta situación llevó a Mountcastle (1975) a afirmar:
"Todos creemos vivir directamente inmersos en el mundo que nos rodea, sentir sus objetos y acontecimientos con precision y vivir en el mundo real y ordinario. Afirmo que todo eso no es más que una ilusión perceptiva, dado que todos nosotros nos enfrentamos al mundo desde un cerebro que se halla conectado con lo que está 'ahí fuera' a través de unos cuantos millones de frágiles fibras nerviosas sensoriales. Esos son nuestros únicos canales de información, nuestras líneas vitales con la realidad. Estas fibras nerviosas sensoriales no son registradores de alta fidelidad, dado que acentúan ciertas características del estímulo, mientras que desprecian otras. La neurona central es un contador de historias, por lo que respecta a las fibras nerviosas aferentes, y nunca resulta completamente fiable, permitiendo distorsiones de cualidad y de medida en una relación espacial forzada aunque isomórfica entre 'fuera' y 'dentro'. La sensación es una abstracción, no una réplica, del mundo real".
4. Complementariedad de las estructuras cerebrales.
En 1981 le fue otorgado a Roger Sperry, del Instituto Tecnológico de California, el Premio Nóbel por sus investigaciones y hallazgos en el campo de la neurociencia. Sperry, entre otras cosas, ha dicho: "Cada uno de los dos hemisferios cerebrales parece tener sus propias sensaciones, percepciones, pensamientos, sensibilidad y memoria". Y, al especificar las funciones propias de cada uno, viene a precisar, integrar y, en ciertos aspectos, a completar hallazgos de muchos otros investigadores, de extraordinarias implicaciones para la comprensión del proceso creador.
El hemisferio izquierdo, que es consciente, realiza todas las funciones que requieren un pensamiento analítico, elementalista y atomista; su modo de operar es lineal, sucesivo y secuencial en el tiempo, en el sentido de que va paso a paso; recibe la información dato a dato, la procesa en forma lógica, discursiva, causal y sistemática y razona verbal y matemáticamente, al estilo de una computadora donde toda "decisión" depende de la anterior; su modo de pensar le permite conocer una parte a la vez, no todas ni el todo; es predominantemente simbólico, abstracto y proposicional en su función, poseyendo una especialización y control casi completo de la expresión del habla, la escritura, la aritmética y el cálculo, con las capacidades verbales e ideativas, semánticas, sintácticas, lógicas y numéricas (Martínez, 1987).
El hemisferio derecho, en cambio, que es siempre inconsciente, desarrolla todas las funciones que requieren un pensamiento o una visión intelectual sintética y simultánea de muchas cosas a la vez. Por ello, este hemisferio está dotado de un pensamiento intuitivo que es capaz de percepciones estructurales, sincréticas, geométricas, configuracionales o gestálticas, y puede comparar esquemas en forma no verbal, analógica, metafórica, alegórica e integral. Su manera de operar se debe, por consiguiente, a su capacidad de aprenhensión estereognósica del todo, a su estilo de proceder en forma holista, compleja, no lineal, tácita, simultánea y acausal. Esto le permite orientarse en el espacio y lo habilita para el pensamiento y apreciación de formas espaciales, el reconocimiento de rostros, formas visuales e imágenes táctiles, la comprensión pictórica, la de estructuras musicales y, en general, de todo lo que requiere un pensamiento visual, imaginación o está ligado a la apreciación artística (ibídem).
La velocidad de trabajo y procesamiento de información de ambos hemisferios es totalmente diferente: mientras el sistema nervioso racional consciente (hemisferio izquierdo) procesa apenas unos 40 bits (unidades de información) por segundo, la plena capacidad de todo el sistema nervisoso inconsciente (asentado, en su mayor parte, en el hemisferio derecho, el cerebelo y el sistema límbico) alcanza -como ya señalamos- de uno a diez millones de bits por segundo (Hainer, 1968).
Es conveniente advertir que, de acuerdo a algunos investigadores, el 44% de las personas zurdas lateralizan algunas de estas funciones en sentido contrario al usual (Restak, 1979, p. 193), y que igualmente harían los japoneses debido a la estructura de su lengua, en que dominan las vocales, sin embargo, al ser educados en Occidente siguirían la pauta occidental (Tsunoda, 1985).
John Eccles (1980), Premio Nóbel por sus descubrimientos sobre transmisión neurológica, estima que el cuerpo calloso está compuesto por unos 200 millones de fibras nerviosas que cruzan por él de un hemisferio a otro, conectando casi todas las áreas corticales de un hemisferio con las áreas simétricas del otro, y que, teniendo una frecuencia de unos 20 ciclos cada una, transportan una cantidad tan fantástica de tráfico de impulsos en ambas direcciones que supera los 4000 millones por segundo, 4000 Megahertz. Este tráfico inmenso, que conserva los dos hemisferios trabajando juntos, sugiere por sí mismo que su integración es una función compleja y de gran trascendencia en el desempeño del cerebro. La sutileza y la inmensa complejidad de los engramas espaciotemporales que así se forman, constituyen lo que Sherrington llamaba "la trama encantada" y -según Eccles (1975)- se hallan muy por encima de los niveles de investigación logrados por la física y la fisiología de nuestros días.
Aunque la actividad del hemisferio derecho es totalmente inconsciente debido a su alta velocidad, tiene, no obstante, una especie de reverberación en el izquierdo. De este modo, la mente consciente, que actúa sólo sobre este hemisferio, puede, sin embargo, tener un acceso indirecto prácticamente a toda la información que le interesa, en un momento dado, del hemisferio derecho. Por esta razón, ambos hemisferios tienen una estructura y desarrollan actividades especializadas, pero que se complementan; en efecto, muchas funciones de codificación, almacenamiento y recuperación de información dependen de la integración de estas funciones en ambos hemisferios. Aún más, la complementariedad se encuentra tan radicada en su naturaleza que en los casos de atrofia congénita de un hemisferio, el otro trata de realizar el trabajo de los dos, y -según Sperry- al cortar el cuerpo calloso (impidiendo, con ello, el paso de información de uno a otro), cada hemisferio opera de manera independiente como si fuera un cerebro completo, pero, evidentemente, en forma menos eficiente aun en la realización de sus propias funciones específicas. Como señala el eminente neurólogo y Premio Nóbel Ramón y Cajal, "es imposible entender el plan arquitectónico del cerebro si uno no admite, como principio guía de este plan, la unidad de percepción" (Ornstein, 1973, p. 117-8).
Este hecho tiene, como veremos más adelante, incalculables implicaciones para el fomento y programación de actividades creadoras y para la promoción del autoaprendizaje.
Ya los psicólogos de la escuela de Würzburg descubrieron asombrados, desde principios de siglo, que en el estudio de un problema el proceso determinante de la solución se desarrollaba al margen de la conciencia. Las personas sometidas a los experimentos nunca podían indicar cómo obtenían la solución. En efecto, nadie tiene conciencia clara de cómo escoge, a partir de millones de posibilidades, y de cómo termina adivinando.
En cierta ocasión, Einstein afirmó que los científicos son como los detectives que se afanan por seguir la pista de un misterio, pero que los científicos creativos deben cometer su propio "delito" y también llevar a cabo la investigación. Einstein, como otros científicos eminentes, sabía esto por experiencia propia. Ellos, ante todo, habían cometido el "delito" de pensar y creer en algo que iba en contra del pensamiento "normal" y corriente de los intelectuales y de lo aceptado por la comunidad científica; algo que desafiaba las normas de un proceder "racional" e, incluso, de la misma lógica consagrada por el uso de siglos; algo que solamente se apoyaba en su intuición. La osadía intelectual siempre ha sido un rasgo distintivo de las personas creadoras; incluso más que el mismo C.I. Es perfectamente posible -señala Popper- que un gigante intelectual como Einstein, posea un C.I. comparativamente bajo, y que, entre las personas con un C.I. excepcionalmente alto, sean raros los talentos creativos (1980, p. 139).
5. Dinámica del Proceso Creador.
Al entrar en la dinámica del proceso creador, aspecto central de nuestro tema, conviene señalar, en honor a la clarificación y precisión de conceptos, tres hechos que, sin temor a exagerar, pudiéramos concretar en las siguientes expresiones: 1) la formación del pensamiento crítico y el desarrollo de la creatividad son los objetivos más frecuentes en los planes de estudio a todo nivel; 2) estos objetivos son, paradójicamente, los menos cultivados en forma expresa y, cuando emergen espontáneamente, los más perseguidos, y, 3) esta falta de cultivo y esta persecución se interpretan ordinariamente como un interés en neutralizar individuos revolucionarios, anárquicos o desestabilizadores del sistema y nunca como lo que realmente son, una afirmación de la personalidad inmadura o incapaz del docente, o de los intereses de los directivos.
El proceso creador, en acción, sigue una dinámica constituida por varias etapas o pasos, cuya naturaleza y secuencia podemos ordenar integrando una gran variedad de aportes de las diferentes neurociencias.


5.1 Motivación inicial.
En primer lugar, debe existir una motivación o interés específico centrado en un área determinada, que tiene un gran significado intelectual o emocional para nosotros. Solamente así, la mente inicia la tarea de buscar y recuperar recuerdos, palabras, expresiones, ideas, sucesos, imágenes, melodías, etc., sondeando y escudriñando activamente los dispositivos modulares abiertos o semiabiertos para integrar su contenido en un recuerdo reconocible, rico en significación personal.
5.2 Exploración del contenido de los módulos abiertos.
En esta actividad, la mente actúa remota y lentamente, sin potencia coercitiva, sobre una amplia extensión de módulos de la corteza cerebral, en los cuales está codificada la información: aunque necesita aproximadamente sólo un milisegundo la transmisión de una neurona a otra, la mente autoconsciente emplea, sin embargo, unos 800 milisegundos para ejecutar una orden. Este tiempo, relativamente largo, de incubación lo emplea en sondear la disposición y contenido de los módulos abiertos o que tengan cierto grado de apertura, es decir, que sintonizan con sus intereses actuales; pero, a través de su acción sobre los módulos abiertos, puede influir sobre los cerrados que tengan cierta semejanza de contenido, y al actuar sobre todos estos módulos del hemisferio izquierdo, consciente, puede sondear también el contenido de los módulos del derecho, inconsciente, e incorporar e integrar su riqueza y significación propia. Le es posible realizar esta acción a través de las fibras del cuerpo calloso que conectan las áreas simétricas de ambos hemisferios, y por el efecto de reverberación que existe entre los módulos de ambos hemisferios que tienen cntenidos relacionados. Así, la mente autoconsciente, en fracciones de segundo, puede sondear cientos de miles de unidades independientes y sintetizar su gran diversidad haciendo de ella una unidad de experiencia consciente.
5.3 Papel activo de la mente autoconsciente.
En nuestro cerebro existe una especie de división en jerarquías de controles: los resultados de primer orden o nivel son revisados críticamente por la mente autoconsciente, es decir, la mente consciente de sí, autorreflexiva, y, así, se forma un segundo orden, como sucede cuando el yo observa las ilusiones ópticas y se hace críticamente consciente de que "tiene" una ilusión y de que debe superarla, o cuando reconoce que un nombre o un número no es correcto y ordena un nuevo proceso de recuerdo, etc. De esta manera, en un sistema abierto de sistemas abiertos, como es el cerebro humano, el yo se va ubicando y conserva siempre la mayor altura en esta jerarquía de control, es decir, la mente autoconsciente tiene una función maestra, superior, interpretativa y controladora, en su relación con el cerebro, ya que acepta o rechaza, usa o modifica, valora y evalúa los contenidos que le ofrece el cerebro de relación. Popper dice que "el yo, en cierto sentido, toca el cerebro del mismo modo que un pianista toca el piano o que un conductor acciona los mandos de su coche" (1980, p. 557).
Al tratar de recuperar el recuerdo o la información que nos interesa en un momento determinado, la mente autoconsciente sondea ensayando todo tipo de estrategias. Es un proceso activo y extremadamente complejo. Para que la mente trabaje eficientemente con el cerebro e interactúe con él, precisa una buena dosis de aprendizaje intenso, que se concreta en el uso eficaz del lenguaje, expresando las ideas con palabras y oraciones adecuadas, comprobando hacia atrás y hacia adelante, avanzando y retrocediendo, evaluando y juzgando.
Teniendo presente cuál es nuestra atención, elección e interés, y usando estos tópicos como claves en su operación, la mente puede hacer una selección de lo que le ofrece el cerebro de relación (módulos explorados) y mezclar los resultados de muchas áreas diferentes formando una unidad integrada de experiencia consciente; es decir, la mente autoconsciente desempeña el papel principal de acción en la búsqueda, selección, descubrimiento, organización e integración de contenidos. No hay un proceso mecánico simple de la mente autoconsciente; no se accionan sencillamente algunas claves y se obtiene un mensaje, se oprime una tecla y se obtiene una respuesta inmediata y última, tal como ocurriría con la memoria o casillero de una computadora; "las cosas son infinitamente más complicadas" -dice Eccles. En la generación de oraciones, por ejemplo, se produce un continuo modelado y modificación oscilando hacia adelante y hacia atrás y aproximándose, en un juego continuo de interacción, desarrollado entre la mente autoconsciente, por un lado, y los centros cerebrales superiores, por el otro. El trabajo, por ejemplo, de una neurona inhibitoria, en este contexto, es similar al de un escultor que corta y descarta partes de la piedra a fin de formar una estatua. Esta dinámica y actividad de la mente autoconsciente supera ampliamente las explicaciones y teorías que asignan a la mente un carácter de "espectador pasivo" ante las reacciones del cerebro.
El nivel de complejidad que se da en la interacción entre la parte consciente y la inconsciente es muy alto. Cuando nuestra mente está libre de mecanismos defensivos, cuando actúa espontáneamente, cuando observa y ausculta todas las reacciones de su propio cerebro, dispone de un cúmulo intenso de datos que procesa, a veces inconscientemente, y genera conclusiones que se le presentan como intuiciones. Esta "sabiduría del organismo" nos proporciona juicios que pueden ser más sabios que el pensamiento consciente, tomado en sí mismo, ya que el carácter racional del hombre le lleva, quizá, a negarse a sí mismo y a desconocer aquella parte que se le presenta con una aparente incoherencia o como amenazadora. A veces, hay un auténtico antagonismo entre las tendencias excesivamente racionalistas y la intuición; pareciera como si la dialéctica, o el diálogo, entre los dos hemisferios cerebrales, derecho e izquierdo, todavía no hubiera terminado.
5.4 Interacción en el sistema cognitivo-afectivo.
De una importancia capital es la relación entre el sistema límbico o lóbulo límbico y el neocórtex prefrontal, es decir, entre el sistema emotivo y el cognitivo, unidos a través de una gran red de canales de circulación en ambas direcciones. El sistema límbico abarca un ensamblaje extremadamente complejo de estructuras, cuya plena comprensión, tanto estructural como funcional, no ha sido aún alcanzada. Sabemos, sin embargo, muy bien que el sistema límbico da un colorido emocional cambiando en gran medida las percepciones conscientes y, viceversa, que, mediante la corteza prefrontal (sistema consciente), el sujeto ejerce una influencia de control sobre las emociones generadas por el sistema límbico. Es más, hoy día se avanzan teorías que los consideran como un solo sistema, la estructura emocional-cognitiva, ya que hay vías de complicada circulación que van desde las entradas sensoriales al sistema límbico y luego, de ahí, al lóbulo prefrontal, regresando de nuevo al sistema límbico y, posteriormente, una vez más, al lóbulo prefrontal.
Nauta (1971), un gran estudioso de la relación entre los sistemas prefrontal y límbico, señala que el estado interno del organismo (hambre, sed, miedo, rabia, placer, sexo, etc.) se indica a los lóbulos prefrontales desde el hipotálamo, los núcleos septales, el hipocampo, la amígdala y demás componentes del sistema límbico, a través de una gran red de vías y circuitos que llevan intenso tráfico de información; el córtex prefrontal sintetiza toda esta información emotiva, sentimental y apetitiva y traza, luego, una guía adecuada de conducta. De esta manera, los estados afectivos adquieren una importancia extraordinaria, ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos cognoscitivos, conclusión ésta que deberá cambiar muchas prácticas antieducativas, que no se preocupan de crear el clima o atmósfera afectivos necesarios para facilitar los procesos de aprendizaje y el fomento y desarrollo de la creatividad.
5.5 Influencia del pasado y vivencia del eureka.
Nuestra mente autoconsciente puede buscar en la memoria los datos e ideas apropiados para la solución de un problema y luego relacionarlos, pero esto casi siempre lo hace comparando el planteamiento del problema con nuestra estructura cognoscitiva previa, la cual activa las ideas antecedentes pertinentes y las soluciones dadas a problemas anteriores parecidos que, a su vez, son reorganizadas y transformadas en forma de proposiciones de solución al nuevo problema que se plantea. Ahora bien, cuando la solución del problema exige relaciones o estructuras novedosas u originales, la mente consciente fácilmente fuerza las cosas en la dirección errónea, en la dirección de lo conocido, de lo viejo, de lo ya sabido, es decir, nos lleva por un camino estéril. Sin embargo, este esfuerzo no es inútil, al revés, puede ser muy provechoso, pues selecciona muchas ideas pertinentes que, de alguna manera, pueden tener conexión con el problema. Estas ideas, cuando la mente consciente deja de forzarlas en una determinada dirección, se unen entre sí y con otras pertinentes y adecuadas que ellas movilizan por un proceso inconsciente y de acuerdo a su propia naturaleza; no es que se enlacen al azar, pues el azar no es creativo. La unión de estas ideas por sus características y naturaleza y a un nivel preconsciente o subliminal, da como resultado el hallazgo, la invención o el descubrimiento creativos. Pudiéramos decir que un conocimiento que ya existe, pero en forma inconsciente, se hace consciente a través de la "intuición". No de otra manera se podrían explicar los hechos que hacen ver que esos resultados aparecen durante momentos de reposo, pero, ordinariamente, después de un trabajo mental duro y laborioso sobre los mismos y tras repetidos rechazos insatisfactorios.
Ya Helmholtz, a fines del siglo pasado, identificó tres etapas en su trabajo creativo: 1) una investigación inicial llevada adelante hasta que le era imposible seguir; 2) un período de reposo y recuperación, y, 3) la ocurrencia de una solución repentina e inesperada (Arieti, 1976, p. 268).
También Poincaré, tratando de explicar el proceso que le llevó a sus múltiples descubrimientos, avanza dos hipótesis. En la primera enfatiza la cualidad estética de la combinación: la mente, como un siervo educado, dejaría pasar por la entrada de la conciencia sólo aquellas combinaciones que llaman la atención por su belleza y elegancia. La segunda asume que durante el trabajo preparatorio la mente no pone en acción todas las ideas posibles, sino solamente aquellas que tienen algo que ver con el objeto de estudio (ibídem, p. 269).
El campo de la electroencefalografía ha venido a demostrar, con sus muchas investigaciones al respecto, que cuando se realiza una baja en la frecuencia de las ondas del cerebro (ondas o ritmo alfa y theta: de 10 ó 5 ciclos por segundo, respectivamente, y unos 50 microvoltios en promedio) a través de la relajación, se da una mayor sincronía entre las diversas partes del cerebro y aumenta considerablemente la actividad de los procesos preconscientes. Los grandes descubrimientos y creaciones científicas se efectuaron precisamente en estas condiciones, es decir, cuando sus autores se encontraban relajados físicamente, con los ojos cerrados, tranquilos y en actitud de ensueño (Arquímedes, Newton, Darwin, Poincaré, etc.).
Toda la historia de los descubrimientos científicos, como la de las creaciones artísticas, está llena de anécdotas que hacen ver que el proceso creativo se da como "entre bastidores", pero siempre después que la mente consciente ha luchado con el problema, lo ha intentado todo y lo deja, alejándose del mismo.
Cuando analizamos el contexto en que se da la verdadera intuición, constatamos que no es una simple conjetura y, menos aún, el resultado de un acertijo o de intentos por ensayo y error. La verdadera intuición es una visión intelectual de una relación, que puede ser el significado, alcance o estructura de un problema o situación; es espontánea, íntima, inesperada, instantánea, intensamente clara (tal como si esta idea o verdad se tuviera a la vista) y no ocurre por vía de razonamiento; simplemante, uno es "arrastrado" hacia la nueva verdad. Y estos fuertes sentimientos de convicción, de la vivencia del eureka, son -según MacLean (1978)- , en gran parte, generados por una tormenta que desencadena el sistema límbico, es decir, que tienen una gran componente emotiva.
5.6 Lógica implícita de la intuición.
Una pregunta muy pertinente a este respecto es la siguiente: ¿existe lógica en el proceso preconsciente que culmina con la intuición novedosa? Frecuentemente se identifica una intuición -especialmente cuando la verdad de su contenido no puede demostrarse de inmediato- como algo irracional, y a quien cree en ella se le considera falto de lógica, de razón y, también, anticientífico. Los mayores genios de la historia tuvieron que soportar esto, a veces, durante toda su vida.
Hace mucho tiempo Pascal dijo una frase que se ha hecho famosa: "el corazón tiene razones que la razón no conoce". No es al corazón físico a lo que se refiere Pascal, y ni siquiera a los sentimientos, sino a la función cognoscitiva de la intuición, que es capaz de sintetizar y aprehender la totalidad de una realidad o situación dada. Desde luego, la intuición no es infalible. Ningún conocimiento humano lo es. Pero el proceso intuitivo, que se desarrolla más allá del umbral de la conciencia, puede seguir una lógica implícita, imposible de captar a nivel consciente, debido a la complejidad y rapidez de las relaciones que están en juego. Esta posición sobre la lógica implícita es sotenida por autores como Polanyi (1969), Kuhn (1978), Weimer (1979) y, sobre todo, por Henri Poincaré quien, después de sus descubrimientos matemáticos y astronómicos, refiriéndose al proceso inconsciente de las intuiciones que le llevaron a esos hallazgos, afirma: "el yo subliminal no es en forma alguna inferior al yo consciente; no es meramente automático, es capaz de discernimiento; tiene tacto y delicadeza; sabe cómo elegir y adivinar... Conoce cómo adivinar mejor que el yo consciente, ya que tiene éxito donde éste ha fracasado. En una palabra, ¿no es el yo subliminal superior al yo consciente?" (1978, pág. 84).
5.7 Armonía entre las diferentes partes del cerebro.
Quizá, la falla mayor de nuestra educación haya consistido en cultivar, básicamente, un solo hemisferio, el izquierdo, y sus funciones racionales conscientes, descuidando la intuición y las funciones holistas y gestálticas del derecho, e, igualmente, marginando la componente emotiva y afectiva y su importancia en el contexto general. Así, mientras en un nivel llevamos una existencia que parece racional y cuerda, en otro nivel estamos viviendo una existencia rabiosa, competitiva, miedosa y destructiva. La armonía entre las tres partes del cerebro, entre las tres estructuras fundamentales -hemisferio izquierdo, derecho y sistema límbico- , su equilibrio y sabia orquestación deberá ser un objetivo fundamental de nuestra educación moderna.
La serenidad y paz emocional es indispensable para que los engramas y módulos se abran a la búsqueda inquisitiva de la mente autoconsciente, incluso para que puedan enfrentar el riesgo y el temor al fracaso. En condiciones normales, el porcentaje de eficiencia del cerebro corriente de muchos adultos no supera el 5% de sus posibilidades, cuando en condiciones óptimas, como las que popician algunos métodos de orquestación ideal, pueden aumentar hasta 5 veces el rendimiento normal.
5.8 El yo crea su cerebro.
Hay, además, otro aspecto de extremada significación y trascendencia, y es el que se deriva de la función activa de la mente autoconsciente, la cual es capaz de provocar cambios en los acontecimientos neuronales, formando y creando, así, su propio cerebro.
"Cuando el pensamiento -dice Eccles- lleva a la acción, como neurólogo, me veo obligado a conjeturar que, de algún modo, mi pensamiento cambia los patrones operativos de las actividades neuronales de mi cerebro. Así, pues, el pensamiento acaba por controlar las descargas de impulsos de las células piramidales de mi corteza cerebral, y finalmente las contracciones de mis músculos y los patrones de conducta que se derivan de ahí" (1980, pág. 318).
La conclusión a que llegan tanto Popper como Eccles es que la actuación de la personalidad y del yo van formando y estructurando el cerebro y que, por ello, "está muy claro que nuestro cerebro es, al menos en parte, el producto de nuestra mente" (pág. 534). Esta razón es la que los llevó a cambiar el título de su obra "El Yo y el Cerebro", por el de "El Yo y su Cerebro". Y hacen ver que aunque el yo y la mente consciente tienen una base física que parece centrarse en el cerebro, son algo muy distinto de cualquier otra realidad existente o del mismo cerebro, lo cual se demuestra por el hecho de que "podemos perder partes considerables del cerebro sin que ello interfiera con nuestra personalidad" (1980, p. 130).
Una posición, más o menos similar, había sostenido también Sperry (1969b):
"En este esquema -dice él- se considera que los fenómenos conscientes interactúan con los aspectos fisicoquímicos y fisiológicos del cerebro, gobernándolos en gran medida. Obviamente, también se produce la relación inversa, por lo que se concibe una interacción mutua entre las propiedades fisiológicas y mentales. Aun así, la interpretación presente tendería a restaurar a la mente en su vieja posición prestigiosa sobre la materia, en el sentido de que los fenómenos mentales trascienden claramente los fenómenos de la fisiología y de la bioquímica".
6. Conclusiones y Aplicaciones
La comprensión y el esclarecimiento de un área determinada del saber siempre repercute benéficamente en muchas otras. Podemos preguntarnos qué implicaciones trae lo expuesto hasta aquí para la promoción y cultivo del talento creador.






6.1.
Los sabios de la antigüedad solían dar a sus consultantes una respuesta o profecía ambigua, que producía el efecto de obligarle a mirar hacia sus adentros, a consultar sus propias intuiciones y sabiduría, a replantearse la situación, a volver a considerar sus planes y a pensar nuevas posibilidades. En todo esto había una creencia: que la información para la respuesta y solución adecuada de nuestros problemas está, por lo menos en gran parte, dentro de nosotros mismos y que allí hay que buscarla.
6.2.
Se ha demostrado en forma cada vez más clara que cuanto más creemos en las habilidades de nuestra mente, cuanto más la utilizamos y tenemos fe en ella, mejor trabaja. En efecto, parece que el mayor obstáculo que se opone a la expansión y uso de la mente intuitivo-creativa, lo que más inhibe su capacidad y dinamismo, es la falta de fe en nosotros mismos, ya que una gran confianza en uno mismo y en la propia capacidad elimina ciertos constreñimientos mentales que imposibilitan, a nivel neurofisilógico cerebral de los engramas, el flujo de ideas y sus relaciones.
6.3.
Son muchos los autores e investigadores que han demostrado que la falta de desarrollo estructural lleva luego a una incapacidad funcional. Sperry lo especifica en los siguientes términos: "muchos elementos internos de nuestro cerebro se activan solamente con operaciones muy específicas y, si estas actividades no se realizan -de una manera particular durante las etapas del desarrollo cuando las neuronas y sus sinapsis dependen mucho del uso- las neuronas involucradas pueden sufrir un proceso regresivo, dejando profundas deficiencias funcionales en su maquinaria integradora" (Bogen, 1976). Esto explicaría tantos hechos y constataciones de "desventajas culturales", es decir, de personas cuyas potencialidades han quedado sin desarrollar por falta de una "escolaridad apropiada".
6.4.
Una actividad básicamente inhibidora es la evaluación escolar, de acuerdo a como se practica en la gran mayoría de nuestros centros educacionales. Es antihumano el forzar hacia un conformismo, el mutilar el pensamiento divergente, el sancionar la discrepancia aunque sea razonada, el no aceptar la oposición aunque sea lógica, el no tolerar la crítica aunque sea fundada. Todo esto se lleva a cabo, de hecho, y en la forma más natural e impune, en todos nuestros sistemas "educativos", y lo peor es que se realiza inhibiendo o coartando potencialidades, iniciativas e impulsos del ser humano que lo proyectan mucho más allá de los cauces y metas que se le han preprogramado desde afuera.
6.5.
En los últimos tiempos se ha denunciado frecuentemente (Kuhn, 1978; Polanyi, 1969; Feyerabend, 1975, 1978; Weimer, 1979; Maslow, 1982) el nivel de asfixia y sofocación de la creatividad y la esterilidad intelectual que produce en los medios académicos la imposición de una normativa metodológica que todo lo reduce a caminar por donde ya se caminó, a explorar como antes se exploró, a pensar como antes de pensó y, en resumidas cuentas, a no hacer nada que antes no se haya hecho, cortándole, de esta manera, las alas y el vuelo a la mejor imaginación creadora y al pensamiento más original y productivo.
6.6.
La naturaleza de los procesos preconscientes que hemos analizado requiere, como condición indispensable, que se renuncie -por lo menos temporalmente- al único orden aparente, a la única lógica siempre usada, a la única racionalidad siempre aceptada, y que se dé cierta entrada a lo que inicialmente puede presentarse como aparente desorden, caos y sinsentido, porque muy bien puede haber, en ese campo desconocido que se investiga, otro tipo de orden, otra clase de lógica y otra forma de racionalidad que no pueden entrar totalmente en los esquemas anteriores. En fin de cuentas, lo nuevo y original puede serlo en muchos aspectos, en muchas formas y a muchos niveles.
6.7.
Finalmente, conviene enfatizar que los procesos creativos, como el pensamiento original y productivo, no son acciones aisladas en las personas, sino que impregnan toda la personalidad; es decir, que no son algo que se toma o se deja, que se entrega o se adquiere en un momento, como en un "taller de creatividad", en una "semana de la creatividad" y cosas por el estilo. La verdadera creatvidad la favorece y la propicia un clima permanente de libertad mental, una atmósfera general, integral y global que propicia, estimula, promueve y valora el pensamiento divergente y autónomo, la discrepancia razonada, la oposición lógica, la crítica fundada. Como podremos constatar, todo esto es algo que se proclama mucho de palabra, pero que se sanciona, de hecho, en todos los niveles de nuestras instituciones "educativas". Siempre es peligroso defender una opinión diverge. Los representantes del status toman sus precauciones contra esos "fastidiosos perturbadores del orden", contra esos "desestabilizadores del sistema". Por esto, no resulta nada fácil forjarse una opinión propia. Ello exige osadía intelectual, esfuerzo y valentía, y una personalidad muy segura, independiente y auténticamente madura. Todos los innovadores, por muy beneméritos que los consideren después las generaciones posteriores, han tenido que pargar por ello. Así le ocurrió a Copérnico, a Galileo, a Newton, a Darwin, a Freud, a Einstein, a Max Planck y a muchos otros, tanto en el campo de las ciencias como en el de las Humanidades y las Artes.

Creatividad

Carlos Alberto González Quitián


La presente reflexión tiene como objeto hacer referencia al desarrollo del movimiento creativo en el panorama educativo colombiano, a su sustentación y a los esfuerzos realizados para incorporar la creatividad como dimensión pedagógica y didáctica en los escenarios de formación, de tal forma que el talento, el saber y la cultura, se relacionen y dinamicen en armonía y prospectiva, a partir de una educación creativa en función de la transformación social y el desarrollo humano para nuestro país.

La intervención del movimiento creativista en el sector educativo está motivada en la concepción de la educación como una praxis de orden social, de responsabilidad colectiva, identificada por la participación de los diversos actores por su acción reflexiva y constructora de conocimiento, y sobre todo transformativa y emancipadora. Desde luego este reto sólo es factible afrontarlo desde una dimensión estratégica y divergente, posibilitadora de nuevas alternativas, en un escenario nacional en crisis y ávido de formulaciones que conduzcan a una mejor existencia del hombre en equilibrio con su medio1. La educación se identifica con el crecimiento integral del ser humano desde su interioridad, en comunicación permanente con el medio, en una construcción e interrelación intencionada del ser, saber y hacer, en concordancia consigo mismo, con los demás y la naturaleza, que permite que el sujeto se desarrolle biológica, psicológica y socialmente, proporcionando un diálogo con lo circundante, caracterizado por la participación, la creación y la autonomía, produciendo una transformación en armonía con su entorno en respuesta a sus interrogantes.

En este aspecto un papel importante lo desempeñan los centros de educación. Marín (1984), refiriéndose al sentido de lo educativo y lo creativo y al papel de la escuela en la construcción de lo prospectivo, expresa que el compromiso educativo de formar individuos responsables con sigo mismo y comprometidos con la sociedad y su devenir, involucra necesariamente fortalecer las posibilidades de su desarrollo y la permanente participación creativa en la construcción del hoy y del mañana. El hombre tiene en sus manos el desenvolvimiento de su propio ser y la construcción de su sociedad; educar es preparar para la edificación permanente, para el instante del hoy y la conjura del mañana, con cuanto le ha de venir; educar es una tarea por definición actual, con intención prospectiva y futurizante. Si la escuela tiene que forjar un hombre resolutivo, configurador, seguro ante lo desconocido, más que insistir en los momentos informativos, en el pensamiento convergente y aún meramente asimilador, tendrá que enfatizar los elementos expresivos, las actitudes prospectivas y la audacia ante lo nuevo, que es lo que la vida le llevará a poner en juego2.

La creatividad puede ser desarrollada y fortalecida mediante un proceso educativo, vivencial y reflexivo, (Parnes, 1972; Marín, 1977; De Prado, 1980; De la Torre, 1982). La creatividad debe ser propósito, responsabilidad y compromiso de la educación, teniendo en cuenta el objetivo configurador, formativo y de crecimiento humano que la comprometen. En términos de Guilford, la creatividad es la clave de la educación y dentro de un concepto más amplio, la solución a los problemas más importantes de la humanidad. En este sentido, se propone a la creatividad como eje conductor del quehacer educativo, que consolide y teja un modelo integral pedagógico desde los ambientes psicosocial, didáctico y físico, de manera que atiendan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de pensamiento, la construcción y apropiación del conocimiento, particularmente la capacidad de solución creativa de retos y la capacidad de logro, considerando que en la formación de agentes educativos transformadores, con capacidades del más alto orden, configuradores de sus propios mundos y destinos, a partir de la oportunidad del medio y en las condiciones de conflicto en la que estamos inmersos, lograremos una acción educativa de amplio impacto y cobertura, donde las nuevas generaciones educadas con el aporte de este modelo podrán, muy seguramente, edificar los cimientos para una sociedad en plenitud de desarrollo y equilibrio.

En la función formativa de la escuela se articula un aspecto crucial: el desarrollo de la inteligencia y el saber, e integrado a éstos, el tema de la creatividad, considerada como pensamiento del más alto orden, transformativo y reflexivo3, una elaboración mental autónoma, de naturaleza cognitivo - afectiva, para la producción y desarrollo de ideas nuevas, pertinentes y relevantes, que incorpora, en su proceso, los campos del desarrollo funcional, la conciencia y el comportamiento, e interviene las formas de representación y simbolización, la capacidad para la resolución de problemas, como los resultados con los cuales el hombre se reafirma y estructura, genera cultura y transforma el entorno. La creatividad puede considerarse como la expresión cúspide y trascendente de la inteligencia. Aunque la creatividad no aparece sin los signos de la inteligencia, o depende de ésta hasta ciertos niveles (Andreani y Orio, 1979)4, la creatividad puede florecer con niveles de inteligencia apenas aceptables, o no manifestarse con altos niveles de inteligencia. La creatividad se estima como una posibilidad de análisis relacional más amplio, complejo y alternativo, la posibilidad de representación y de simbolización de manera divergente, el aprovechamiento del conocimiento con mayor combinatoria y en la jerarquía de las facultades humanas, como la expresión del grado más alto de las maneras de reunir información y utilizarla5.

En Colombia, el interés por el desarrollo de la inteligencia y la creatividad nace desde la década de los sesenta en los estudios sobre educación y desarrollo planteados por la Universidad Nacional, en momentos que lideraba el quehacer pedagógico y educativo nacional; se ve materializado posteriormente en los desarrollos investigativos y educativos del Instituto Alberto Merani para el fomento de la Inteligencia, con sede en la capital colombiana, así como con los esfuerzos realizados en esta materia a nivel nacional por el sena (Servicio Nacional de Aprendizaje), atraídos por las formulaciones del Ministerio de Inteligencia, en el vecino país de Venezuela.

En la década de los setenta es reconocido el movimiento creativista en los medios universitarios, a la luz de las elaboraciones de la Fundación Mundial de la Creatividad en Buffalo, orientados a la solución de problemas y el uso de técnicas creativas como el Brainstorming de Osborn y la Sinéctica de Gordon6. Podrían considerarse a la Universidad Javeriana y la Universidad Nacional, pioneras del estudio y difusión del conocimiento en creatividad; el primer centro, por su liderazgo en procesos de educación continuada en la Facultad de Psicología, con seminarios y encuentros permanentes en el área, donde destaca la psicóloga Graciela Aldana de Conde como impulsora del movimiento creativista en Colombia. La Universidad Nacional, por su parte, desde su sede en Manizales, despliega un laborioso quehacer universitario de índole regional y nacional mediante el esfuerzo de un grupo académico en creatividad, con la incorporación oficial de la cátedra de Expresión y Creatividad en el programa académico universitario.

Para la década de los ochenta, la Escuela de Administración Pública (esap), desarrolla núcleos temáticos en Problemática y Solucionática liderados por Corvacho desde la perspectiva creativa, el doctor Pineda, de la Universidad eafit, incursiona en la articulación de la creatividad con la formulación científica, la organización y la planeación, cuyos aportes han sido difundidos en diversas revistas de educación y administración. El profesor Parra, de la Universidad Javeriana, desarrolla el tema de la creatividad en la educación básica desde la perspectiva humanística y a la luz de la creación de los inventores. La doctora Tirado, de la Universidad de Antioquía, desarrolla el tema de la creatividad desde la perspectiva de la lúdica y el juego. La doctora Mónica Lenz, de la ciudad de Medellín, se constituye en embajadora nacional del discurso creativista y lo incorpora, junto con la doctora Aldana, al medio empresarial. En esta década la Asociación Colombiana de Universidades (ascun) desarrolla, integrando los diferentes avances de las universidades colombianas, el Seminario Permanente en Creatividad, el cual se inicia en 1983 y finaliza en 1984, con participación de las universidades Nacional, del Valle, la Salle, incca, upt, utp, y fundema.

La década de los años noventa constituye un periodo de capacitación, producción investigativa, difusión e integración de la comunidad académica. La Universidad Nacional con sede en la ciudad de Manizales oficializa tres cátedras en creatividad de alta intensidad (Talleres de Expresión y Creatividad) en los ciclos básicos, dirigidos a la formación de pregrado en ingenierías, arquitectura y administración de empresas y dos cátedras especializadas (Gestión Creativa y Desarrollo Creativo de Productos) para las líneas de profundización en gerencia e ingeniería industrial y abre una línea de investigación en cognición y creatividad. El Instituto Politécnico Jaime Isaza, de la ciudad de Medellín, desarrolla un programa profesional en Ingeniería Informática y de Sistemas con fundamento en Talleres de Creatividad; la Universidad Javeriana desarrolla cursos permanentes de educación continuada en creatividad para profesionales y eventos de difusión en el área; la Universidad de Nariño abre la Maestría en Pedagogía de la Creatividad y la Universidad de Antioquia desarrolla la especialización en Pensamiento Reflexivo y Creativo, en convenio con prycrea y el Ministerio de Educación de la Habana. En el campo investigativo, además de la producción académica de las universidades citadas, se distingue la producción del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, cinde, con sede en Manizales, el cual desarrolla —en colaboración con universidades nacionales y departamentales: upn, unisurco, umz— maestrías en desarrollo humano, las cuales contemplan la creatividad como dimensión fundamental. Allí se amplía el panorama investigativo con una veintena de estudios en el campo cognitivo, afectivo, educativo, artístico, etcétera, orientados al desarrollo de la creatividad en educadores, educandos y escenarios de educación. Recientemente, la Universidad Nacional de Colombia abre el programa nacional estratégico de fomento a la Gestión Creativa, liderado desde Manizales por el subprograma de Gestión Creativa procrea, que intenta ofrecer un amplio recurso nacional en Creatividad a través del proyecto porvenir, inducción, capacitación del profesorado, y relevo generacional; el Proyecto ijo, incentivo a Jóvenes Talentos Creadores y la constitución de la Cátedra Virtual en Creatividad.

Los eventos nacionales e internacionales se desarrollan, en primera instancia, bajo el auspicio de ascun, con el Seminario Nacional de Creatividad en 1984, en Manizales, y a nivel internacional, en la Universidad Javeriana, con el Primer Congreso Internacional de Creatividad (1991) en Bogotá7; luego han aflorado en el panorama educativo encuentros sucesivos, entre ellos, la participación colombiana en el primer Congreso Mundial de Creatividad 1993, en la uned de Madrid8, el Congreso Nacional de Creatividad 1994, en Cali, promovido por la Sociedad Colombiana de Arquitectos9. El Seminario Internacional de Creatividad, Universidad y Empresa 1997 en Bogotá, promovido por la Universidad Piloto de Colombia, el Seminario Internacional en Técnicas y Habilidades de Inteligencia y Creatividad, promovido por la Universidad Javeriana en 1998, la Conferencia Internacional en Creatividad en la Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, 1998, y el Primer Encuentro de Investigadores en Creatividad en las mismas fechas y sede universitaria.

En el ámbito nacional e internacional se participa, entre otras, en la Red Internacional de Creatividad Total Aplicada (rica), con sede en Santiago de Compostela; la Red Internacional de Creatividad (ric), con sede en Barcelona; la Red Internacional Collab, con sede en Florencia; en la Red Latinoamericana de Creatividad, con sede en Venezuela; la Red Nacional de Pedagogías Activas, con sede en Manizales y la Red Nacional de Pensamiento Complejo de Conciencias, con sede en Bogotá.

En un esfuerzo colegiado, interinstitucional e interdisciplinario, las universidades locales de la ciudad de Manizales —Universidad Nacional, Universidad de Caldas, Universidad de Manizales, Universidad Autónoma y la Universidad Católica— han emprendido la investigación multidimensional en creatividad, ambiente y aula, como alternativa pedagógica y didáctica para la construcción de un aula nueva, con base en un modelo pedagógico alternativo de aula integral mai, que intenta revolucionar la práctica docente en el seno universitario.

La inserción de la creatividad en los procesos educativos es de importancia vital, se constituye en el dinamizante de lo configurador y lo resolutivo, es el motor que provee el delineamiento de las fronteras del saber, haciendo posible sembrar y cosechar los frutos en las diferentes áreas disciplinarias. La creatividad puede ser abordada como asignatura propia con carácter teóricopráctico en la escuela y la universidad, o como contenido y vivencia generalizada en cada una de las asignaturas de los curricula escolares de manera intencionada.

Con la incorporación de la creatividad en la educación se busca fortalecer el desarrollo del individuo por medio de la reafirmación de su ser y el encuentro con sus otros, utilizando la reflexión metacognitiva, el diálogo intersubjetivo, la autogestión y la comunicación. Es urgente la modernización de las organizaciones e instituciones en un saber creativo, con el objeto de brindar una perspectiva de cambio y transformación social efectiva, cualificando los actores sociales y los escenarios, enriquecidos por el legado cultural creativo de la comunidad académica. La creatividad, al respecto, se constituye en efecto de "bola de nieve" que con su dinámica generadora de ideas y desarrollos, propiciará nuevas alternativas y elaboraciones; es decir, el uso de la creatividad para el desarrollo de la creatividad.

La educación en creatividad, además de requerir ser abordada desde lo curricular, debe incorporar, para su interiorización y práctica, la perspectiva de lo pedagógico, por cuanto es en la dinámica propia de los procesos de aprendizaje donde la creatividad se ejerce, se evidencia, se eleva, se interioriza, se desarrolla y se fortalece con mayor facilidad; en esto cumple un papel determinante el hecho de facilitar las condiciones necesarias para una construcción interactiva del conocimiento, desde los ambientes, un panorama flexible a la indagación, a la curiosidad, al asombro y a la disposición en la que se edifiquen estructuras autónomas que mediante el acopio de mapas y esquemas conceptuales, a través de la práctica, la reflexión, la tarea, la lectura, la narrativa creativa, etcétera, configuren una simbolización enriquecida, en las que se puedan dibujar y visualizar nuevas realidades.
Fundamentado en las reflexiones de A. Einstein, el doctor Parra10, refiriéndose a la importancia del espacio educativo como un microcosmos multitemporal, espacial y creativo, plantea que la educación creadora se sintetiza en acciones relacionales entre los actores sociales de la educación, que equivalen a mediaciones humanas conversatorias, cuyo carácter fundamental es la expresión de singularidades. Establece, en la experiencia de las notas autobiográficas del físico inventor, que una acción pedagógica en vía de lo creador, es un encuentro cooperativo de unicidades en el que se ejercen eventos emocionales y cognitivos que cobran sentido en la misma acción de crear, en el que crear se aprende en la acción misma de la creación y que educativamente es relacional importa más este proceso, en el que los resultados mismos que se deriven de allí.

Se considera la expresión creativa como integral y multifacética, inscrita en una interacción de factores, contextuada por el talento, el ámbito y el campo de aplicación (Csikszentmihalyi, 1988). El individuo apropia la información que le proporciona la cultura a través de las disciplinas que son el campo, y la transforma, siendo mediada y validada por el ámbito11. Esta interacción permanente se materializa en la resolución de retos, los cuales, al ser abordados de manera convergente y divergente, ofrecerán alternativas creativas de solución en el medio en que se encuentren. El pensamiento productivo (Guilford, 1967) discrimina entre producción convergente y divergente; la primera, asociada con la búsqueda de una respuesta determinada y convencionalmente acertada, en la cual influye la capacidad de redefinición, elaboración y determinación del individuo; y la segunda, relacionada con la provocación de diferentes direccionalidades de respuesta, ésta se basa en la posibilidad y multiplicidad de acierto, busca formulaciones y respuestas donde aún no existen patrones y medios de resolución, ofreciendo una amplia gama de alternativas para la solución12. En este tipo de producción se valora la capacidad de generación de ideas nuevas, poco usuales o remotas, la fluidez de pensamiento y la flexibilidad para dar saltos en la dirección del pensamiento. Una operacionalización actual del concepto de pensamiento divergente es el pensamiento lateral y/o paralelo, desarrollado por De Bono (1982), considerado como una manera diferente de resolución y de amplitud de pensamiento, posibilitadora de cambios de esquemas dentro de un sistema esquematizador13. Rodríguez, en relación con este planteamiento, destaca la identidad del concepto de pensamiento divergente con el de pensamiento lateral y/o pensamiento paralelo; considera la diferencia sólo como un cambio lingüístico atinado, con el cual se ha contribuido a la comprensión, desarrollo y difusión del pensamiento creativo14.

Se considera al aula como uno de los escenarios donde, de manera primaria y cotidiana, se vivencia y se posibilita el pensamiento productivo y creativo. Ya que es la escuela un escenario universal y de acceso natural, porque es allí donde el individuo desarrolla gran parte de su proceso formativo, permanece buena porción de su tiempo y tiene oportunidad de establecer múltiples relaciones. El aula es un escenario vital para la aparición de múltiples sucesos mentales y nexos intersubjetivos, los cuales pueden generar estrategias que conduzcan a la creatividad: Una de ellas es la creación de ambientes para la motivación (Amabile, 1985), considerada como factor constitutivo primario para la creatividad, o ambientes para el desarrollo de habilidades y aptitudes específicas, generadoras de pensamiento divergente, como son: la sensibilidad a los problemas, la fluidez para generar ideas, la flexibilidad de espíritu del individuo, la aptitud de síntesis que permite globalizar y contextuar, la redefinición, asociada a la recursividad o aptitud para cambiar de función o uso que posibilite una formulación divergente15.

Para materializar el concepto de aula integral en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, es necesario investigar con el compromiso de comprender al individuo como protagonista y constructor de los procesos de aprendizaje y la labor del educador como coprotagonista y acompañante, facilitador de un ambiente enriquecido de experiencias significativas que construyan y provoquen el acto creativo y a su vez permitan el fortalecimiento y desarrollo del pensamiento y comportamiento creador en el sujeto.

La investigación de ambiente en el aula, iniciada por los investigadores de las universidades en Manizales, se sustenta en los planteamientos de Vygotski, Sternberg y Csikszentmihalyi, los cuales enfatizan la necesidad de una debida atención al ambiente como medio creativo.

Vygotski plantea que la función imaginativa, soporte del acto creador, depende de la experiencia, las necesidades, los intereses y, sobre todo, del medio ambiente que nos rodea; el ansia de crear —sostiene— se encuentra siempre en proporción inversa a la sencillez del medio ambiente. El autor, en un análisis psicológico sobre la imaginación, al referirse a los principios que ligan la actividad imaginativa con la realidad, plantea que toda elucubración parte de la realidad y está compuesta por elementos tomados de ella, extraídos de la experiencia; la creación se construye con materiales de la realidad y la actividad creadora se encuentra en relación directa con la riqueza y variedad de la experiencia proporcionada por el hombre. Asimismo, plantea su enlace emocional; todo lo que cause un impacto emocional tiende a unirse entre sí, pese a que no se vea semejanza alguna, propiciando el surgimiento de imágenes inesperadas con un campo prácticamente ilimitado de combinaciones con la imagen inicial, enfatizando que en todas las formas de representación creadora se encuentran elementos afectivos; sentimiento y pensamiento mueven la creación humana, y éstos son alimentados y afectados por sus entornos16.

Sternberg (1997), fundamentado en distintos autores, plantea cómo los impedimentos del entorno interfieren el trabajo creativo y afirma, recurriendo a la metáfora de la inversión17, que la creatividad se impide con un mercado bajista, y un mercado alcista la beneficia, sin demeritar la posibilidad del reto como elemento motivador, resultante de un ambiente pobre, el cual también podría alentar la producción creativa, no como ambiente pero sí como reto, esto, a nuestro juicio, con un gran castigo a los sujetos y el pago de altos costos sociales.

Csikszentmihalyi (1996) plantea que al margen de circunstancias de lujo o de miseria, se crean ambientes y entornos particulares, y que dentro de este ambiente de fabricación propia, puede facilitarse crear; destaca cómo hasta la mente más abstracta es afectada por los entornos del cuerpo, considerando la necesidad de un medio adecuado como factor impulsor para la acción creadora. Explica que una razón es la atracción que ejercen los centros de actividad vital donde se realiza una acción; otra probablemente es la de poder estar en el lugar oportuno donde ocurren eventos y hechos que provocan la creación; y otra, la mediación de climas creativos, los cuales generan confianza, motivan y posibilitan ambientes que pueden ser diversos, pero que mediante una ecología simbólica pueden ser sostén de procesos creativos.

Por otra parte, De la Torre plantea la importancia pedagógica del medio como oportunidad educativa y creativa; es un recurso inmediato, vivencial, articulador, aportativo, que mediante la observación, la relación y la aplicación (Modelo ora), recupera el ambiente significado en función del proceso educativo; el medio es escenario y actor latente, está allí a la espera creativa de los demás actores sociales para que lo descubran y lo empleen18.
Arieti (1976) plantea que para ofrecer un clima propicio a la creatividad se deben desarrollar y fortalecer factores de naturaleza sociocultural creativogénicos19, como la disponibilidad de medios culturales y ciertos medios físicos, y la libertad de acceso a ellos, libertad de expresión y acción, apertura a estímulos culturales, contacto con estímulos culturales diferentes y contrastantes, interés y tolerancia en las opiniones divergentes, interacción con actores sociales significativos, ofrecer importancia al devenir; estas consideraciones son la vía para un sistema abierto a la creatividad que ofrece a los elementos intrapsíquicos de las personas una mejor posibilidad creadora.

En este sentido, es necesario ligar la creatividad con la condición del medio y del ambiente en la escuela y la vivencia cotidiana del educador y el educando, también con la concepción pedagógica de los procesos de aprendizaje; puesto que dependiendo de la perspectiva pedagógica con que se la mire, la creatividad tendrá mayor o menor posibilidad de ejercicio. Dentro del enfoque operativo de la creatividad, referida a su activación, provocación y producción, es también necesaria una visión pedagógica, con fundamento en la facilitación de la autoestructuración del conocimiento en el individuo, bien sea por observación reflexiva, por recepción o por descubrimiento. La creatividad como proceso edificador es constructivista por naturaleza, como lo creativo lo es por su ejercicio.
Es necesario plantear un entramado entre vivencia, medio e interiorización activa, utilizando la estrategia creativa como urdimbre de los hilos para que se entrelacen, apropiando los ambientes adecuados que dimensionen el aula, la cual va más allá de la temporalidad en la que se recibe una clase y del lugar donde se materializa, más allá del mero concepto de transmisión o demostración del conocimiento, concepción de aula como posibilitadora de encuentros entre teoría y práctica, entre imaginación y materialización, entre utopía y realidad, encuentro que parte de la vivencia de preguntarse por sí mismo y por los fenómenos de la realidad, por el significado de su ejercicio, que trasciende, transforma y vuelve enriquecido dándole sentido al sujeto, en construcción permanente, con una visión creativa edificadora del saber, haciendo de sus protagonistas agentes activos para la edificación del futuro a partir del ahora, con base en el fundamento del ser, el saber y el hacer.

En consecuencia, el objetivo de la creación de un modelo ambiental de aula integral en la investigación interuniversitaria en creatividad, está orientado a la recreación y construcción de conocimientos, fundamentado en procesos de desarrollo humano en sus diferentes aspectos: cognoscitivos, afectivos, comunicativos, valorales, formativos, productivos, lúdicos y políticos, sobre la trama del ejercicio creativo en el espacio educativo, el cual será cultivo para el desarrollo afectivo; en busca de identidad, seguridad y estima; el desarrollo cognoscitivo con el fortalecimiento de habilidades de pensamiento, forma y estilos cognitivos, formulación y resolución de retos; el desarrollo comunicativo, en busca de diálogo, argumentación y entendimiento; el desarrollo ético - valoral, con fundamento moral, ético y de autonomía; el desarrollo productivo, orientado a la elaboración, innovación y logro; el desarrollo formativo, en busca de aprendizaje significativo, conocimiento, visión y prospectiva; el desarrollo lúdico, a través de la posibilidad, el juego y el disfrute; y el desarrollo político en busca de clima, organización, convivencia y equilibrio. En suma, desarrollo humano integral, orientado por la estrategia creativa, que utiliza métodos de pensamiento divergente, con la apropiación de técnicas creativas analógicas, aleatorias y antitéticas, en pos de una transformación social dirigida al conjuro de la crisis nacional y al logro de una mejor calidad de vida del individuo y la colectividad.

Un modelo alternativo de aula integral, consecuente con los planteamientos expuestos, deberá ser un producto verdaderamente creativo que responda a las expectativas planteadas y que dé cuenta de sus frutos identificándose con sus indicadores. Este producto podrá manifestarse con diferente naturaleza, nivel y condición. Naturaleza, referida al producto en sí, bien sea materializado como objeto, sistema, método o acción. Nivel, referido a las diferentes manifestaciones creativas en sus distintos grados de complejidad y evolución: un nivel recreativo en el cual el individuo expresa y combina, o crea autónomamente un producto ya existente pero no conocido por él; un nivel de descubrimiento, en el cual el individuo extrae de la naturaleza un nuevo producto o utiliza de ella posibilidades combinatorias con un objetivo específico; un nivel de innovación, cuando se crean nuevos productos a partir de productos existentes pero mejorados o contrastantes con los actuales; un nivel de invención, cuando se genera un nuevo conocimiento o un nuevo producto; y un nivel emergente, cuando se establecen cambios paradigmáticos desde su propio referente. Complementario a la naturaleza y niveles del producto creativo, éste debe cumplir con tres condiciones simultáneas sin las cuales el producto deja de ser creativo, ellas son: la originalidad, caracterizada por la novedad de la respuesta; la pertinencia, distinguida por lo auténtico, lo justo y apropiado del fruto creativo; y la relevancia, que es la que establece el impacto y la cobertura del producto.

De acuerdo con estas distinciones, un ambiente de aula integral generador de manifestaciones creativas debe responder a la novedad de la propuesta, a la pertinencia de la misma y al impacto educativo que su planteamiento genere. Asimismo, el ambiente creativo de aula debe dar cuenta de las estrategias creativas que se utilicen.

En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en Tailandia (1990), la perspectiva sobre el ambiente educativo se enriquece con dos categorizaciones. Uno, el criterio de la integridad; pensar en el sujeto como un todo, producto de una triple evolución entrelazada, biológica, psicológica y social; lo que configura un espacio donde la persona se torna propia, única, irrepetible e inacabada. Este criterio subraya el derecho a interactuar en un ambiente que facilite el acceso de los sujetos a los instrumentos y a los contenidos de los aprendizajes para así participar en la construcción permanente de sí mismo y del conocimiento.

La apertura es el otro criterio esbozado sobre los ambientes de aprendizaje en la Declaración Mundial incorporada a la Conferencia de Tailandia: Ésta se concibe como la posibilidad de proporcionar que responda a la organización de los grupos, a sus diferentes estilos y formas cognitivas, a los métodos y ritmos, a los niveles de desarrollo, a los intereses y motivaciones. En este sentido, Herrera y Roldán20 plantean, en conclusión a las dimensionalidades en la Declaración Mundial de Tailandia, que el carácter de integridad y apertura conlleva diseñar ambientes de aprendizaje que asuman la educación desde una perspectiva estructural, entendiendo el hecho educativo como un todo articulado y coherente. Para el logro de este cometido se plantea el Modelo de Aula Inteligente (mai), constituido por tres dimensionalidades ambientales:

Un ambiente psicosocial, que ofrezca identidad, seguridad, confianza y autonomía, que propicie la integración y la explosión del saber, que genere la alegría y la emoción de crear a través de la comunicación mediante diferentes lenguajes, lógicas y entendimientos. Un ambiente psicosocial que provoque la capacidad de asombro, genere el interés y la atención como motores del aprendizaje en la vivencia. Un ambiente psicosocial propicio encuentra armonía plena de creación a partir de las propias experiencias y del conflicto; convierte la dificultad o la restricción en oportunidad de recurso y acción.

Un ambiente didáctico aportativo en métodos y procedimientos divergentes, donde se promueva la indagación, la formulación y reformulación de problemas, no solamente en la certeza del acierto sino en la posibilidad de acierto, donde se generen más preguntas que respuestas y se construyan diversos caminos de posibilidad y logro. Por otra parte, un ambiente didáctico que promueva la organización y la participación activa, caracterizadas por la espontaneidad, la apertura, la flexibilidad, la interacción, la autogestión y la autorregulación, como la retroalimentación permanente, con misión transformativa y visión de beneficio social.

Un ambiente físico integral visto como cobijo, significado que fortalezca el ambiente psicosocial y didáctico desde su funcionalidad, capacidad técnica, dimensión ecológica y semiótica. El ambiente físico en los procesos educativos es un comunicador social a través de los símbolos, reproduce y manifiesta mensajes representados en lo material, contiene Pedagogías invisibles que, por su carácter holístico, tienen un alto poder interiorizante.

El ambiente físico debe ser congruente con el pensar en el hombre como principio y fin de toda meta productiva, en una consideración funcional a su servicio y no para el sacrificio de éste; exige una relación espacial ergonómica, con un pleno aprovechamiento de los recursos técnicos, infraestructurales y naturales, apropiados para la acción educativa y con las condiciones medioambientales amables, placenteras y apropiadas a los sentidos, que propicien el aprendizaje y la creación.

Un concepto de aula, mediada por un ambiente psicosocial, didáctico y físico, con una dimensión multifuncional y multitemporal de encuentro de espíritus, en el que se posibilita la comunicación, la confrontación del saber y la expresión de la cultura; un espacio ensalzado donde se forja y trasmuta la imaginación en creaciones plásticas a partir de la experiencia y el desarrollo en busca del beneficio humano. Es bueno entender que los ambientes se encuentran construidos, son inherentes al aula, hacen parte de su esencia, son una inversión de la cultura; de manera consciente o inconsciente se ha tomado un partido por el alza o por la baja, es la intencionalidad la que los transforma, es la significación la que los eleva y es la dedicación del maestro la que los materializa. Esta visión constituye una nueva edad de la cultura, como lo plantea Kao (1996)21, la cuarta era, la era creativa, cúspide de la eras, agrícola, industrial e informática. Tres son los bastiones para la consolidación de esta era: el primero, el concurso y el trabajo permanente, resolutivo y mancomunado de los investigadores y los educadores dentro de las instituciones para formular y desarrollar propuestas contundentes, revolucionarias y de interés internacional para incorporación de la creatividad como objeto de estudio profesional y como materia en las diferentes asignaturas, acogiendo y adaptando distintas formas expresivas del sector educativo; el segundo, desde la acción civil de la comunidad, apoyando y exigiendo un lugar asegurado para que la educación en creatividad disponga de los escenarios y garantías para su ejercicio y su desempeño, garantizando así la verdadera consolidación y fruto de la era propuesta, finalmente, en el ejercicio de la vida cotidiana de los actores y escenarios sociales: familia, educador, alumno, funcionario, grupos sociales, en lo doméstico, educativo, laboral, lúdico y político. Colombia aún no ha desplegado una acción trascendente en esta dirección a pesar de los grandes esfuerzos y desarrollos hechos por la comunidad civil y académica. Hace falta camino por recorrer, pero lo recorrido ha abierto la senda y ampliado nuestros horizontes para seguir luchando en la creatividad para la creatividad.