Francisca Rodríguez García**
Egresada de la ENSJ y de la ENSEJ; es asesora del Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP).
Este trabajo pretende resaltar la importancia que reviste el tratamiento en el área de apoyo emocional para lograr resultados completos, atendiendo al niño como un ser integral. Hasta ahora, muchos de los esfuerzos del sector educativo se concentran en la atención pedagógica, dejando de lado otros aspectos vitales para un desarrollo armónico infantil, tal y como lo propone el Art. 3º Constitucional. La psicoterapia del Grupo Infantil Natural (GIN), es producto de investigaciones iniciadas a principios del presente siglo. Con la psicoterapia infantil surgió la necesidad de crear espacios para que el niño, mediante el juego, elabore conflictos derivados de su convivencia familiar, escolar y social. La actividad lúdica dirigida, permite la reedición de experiencias inadecuadas dentro del proceso de desarrollo emocional infantil, a la vez que posibilita elaborar una forma más apropiada de relación con los adultos. No sólo en la familia se gestan las patologías infantiles, también en el propio Jardín de Niños. Con alguna frecuencia estas alteraciones son provocadas por los educadores, quienes como padres y madres que son, repiten actitudes que no favorecen el buen desarrollo emocional del infante. Cualquier problema se remite a los centros de atención psicopedagógica, mismos que se convierten en depositarios de los problemas familiares y escolares. La cantidad de niños con alteraciones es superior a la capacidad de atención brindada por la Secretaría de Educación Pública a través de los centros psicopedagógicos. El servicio privado resulta una buena opción pero sus costos son inaccesibles para la mayoría de la población demandante. Por ello, en un afán de buscar alternativas de solución, iniciamos con una experiencia de atención grupal, misma que documentamos en este trabajo. El modelo de atención psicológica se ha centrado principalmente en la atención invididual; en un servicio público, que tiene además mucha demanda; es necesario presentar modelos alternativos de tratamiento. De ahí que surja la idea de realizar psicoterapia a partir del GIN, complementado con el Grupo de Apoyo para Padres (GAP). El GIN, por la forma de agrupar a los niños para que elaboren y confronten conflictos comunes, ofrece una solución a partir de una forma natural, pues permite revivir los conflictos que cotidianamente se presentan en el grupo familiar o escolar, mismos que en ocasiones alteran el buen desarrollo de su personalidad. Asimismo, el GIN se convierte en un espacio importante para la rehabilitación de los pequeños por las características de grupalidad que se generan. Son muchos los niños que manifiestan temor ante la cercanía de cualquier adulto, bien sea maestro o especialista. El grupo terapéutico les brinda la oportunidad de obtener la seguridad y la confianza, que no han logrado en la relación con sus padres y ante cualquier figura de autoridad. De acuerdo a la cercanía que guarda el niño preescolar con su proceso de separación/individuación, así como con las etapas oral y anal, se puede acortar el período de psicoterapia en comparación con la duración de la atención en los períodos posteriores. Una de las fases del proceso de separación/individuación que inhibe el desarrollo del lenguaje, el aprendizaje y la motricidad, es la de reacercamiento. En esta fase se da un despliegue importante de todos estos aspectos. En algunos casos, el niño que asiste a la psicoterapia no ha logrado alcanzar esta fase, por lo que es necesario provocarla. Hemos comprendido que tras un problema de conducta, de aprendizaje, de lenguaje y de psicomotricidad, existe siempre un desarrollo emocional inadecuado que es necesario retomar mediante un tratamiento que permita llevar al niño hasta el momento mismo en el que se originó, para que la catarsis tenga lugar. El juego es el vehículo más importante en psicoterapia infantil, ya que permite que el niño supere leves o graves problemas emocionales. El juego es también una expresión auténtica del niño. Siendo el Centro de atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), una antesala para el inicio del proceso de lecto-escritura, se hace necesario preparar al pequeño tanto en el aspecto pedagógico como psicológico para que logre éxito en las nuevas experiencias escolares que están por venir, como las que surgirán al enfrentarse a un mundo desconocido y con nuevas reglas, como lo es la primaria. Si el niño no tiene buenas bases en su personalidad, tales como la autonomía, la socialización y la madurez emocional, va a experimentar problemas que se reflejarán en el aprendizaje general. En nuestra experiencia como psicólogas educativas en el CAPEP, hemos observado cómo la familia forma parte de los elementos que, interrelacionados con otros, estructuran la personalidad del niño y pueden provocar patologías en su desarrollo. Ciertos problemas deíndole familiar pueden repercutir en el niño, quien los manifiesta a través de diferentes síntomas: déficit de atención, labilidad, agresividad, hiperactividad, timidez, retraimiento, enuresis, rivalidad fraterna, trastornos del sueño, masturbación, rebeldía y trastornos en su alimentación (anorexia, sobrepeso, etc.), entre otros. Estos problemas, presentes en los escolares, repercuten en la escuela como problemas en el aprendizaje y con la socialización de los infantes. André Lapierre dice al respecto:
"El niño no puede aprender, no puede estar disponible sobre el plano racional, si no ha podido expresar sus conflictos a nivel profundo, sus dificultades al vivir, sus dificultades en su relación con el otro, su relación afectiva, emocional... Muchas dificultades del aprendizaje se relacionan con trastornos de la personalidad y trabajar a nivel pedagógico, olvidando el nivel psicológico profundo, es trabajar de manera superficial."
1Este planteamiento indica que no se puede desligar el plano emocional y el aspecto del aprendizaje. Este punto de confluencia entre ambos aspectos, es el que motivó nuestro trabajo, ya que pretendimos resaltar la importancia de atender el aspecto psicológico, así como se atiende al aspecto cognitivo.
Psicoterapia Infantil Natural GINDesarrollo de la Psicoterapia del Grupo Natural Infantil.Esta terapia inicia a partir de una entrevista entre los terapeutas, el niño y los padres, incluyendo la historia de tres generaciones. La primera entrevista se realiza de forma abierta y posteriormente se dirige hacia aspectos importantes que no han sido abordados por los padres en las sesiones anteriores. La entrevista tiene como objetivo dar cuenta de la sintomatología de la enfermedad del niño, así como lograr hacer conscientes a los padres de sus propias ansiedades y conflictos. En la última sesión de entrevista, se hace la devolución a los padres de la información a manera de evaluación de los problemas encontrados, además del encuadre que normará el tratamiento, en forma de contrato. Otro de los objetivos de la entrevista es lograr observar al niño en sus relaciones con los padres y confirmar el trabajo de co-terapia hombre-mujer que se llevará a cabo en lo transferencial. El GIN se desarrolla en un espacio amplio con el mínimo de estímulos, a excepción de loscojines. No debe existir mobiliario que impida el libre tránsito de los niños y con los cuales se puedan causar daños. Por ello es recomendable sólo la existencia de cojines y alfombra. A la terapia sólo acude una pareja de adultos (formada por los terapéutas) quienes se abstienen de dar consignas a los niños, interpretando sólo las actitudes defensivas de éstos. El grupo accederá a una regresión que emerge al escenario inconsciente de los objetos internos, transformándose en la proyección de su inconsciente familiar, porque el niño durante el tiempo de la terapia se organiza en forma natural e inconsciente de acuerdo a su medio familiar. La interpretación que involucra a la pareja terapéutica en el GIN es la llamada interpretación marginal, la cual fue descubierta en forma espontánea por sus creadores. Los terapeutas dialogan entre sí, tal como lo hacen los padres en la intimidad, cuando hablan de sus hijos. Con este tipo de actuación (interpretación marginal), se logra captar la atención de los niños debido a la relación inconsciente que guardan con la escena primaria. El GIN facilita la regresión, la actuación de fantasías y el desalojo de agresión. Con el sólo hecho de darse estas acciones –catárticas–, se contribuye a una mejoría en la sintomatología del niño. La regresión emerge como la proyección de los objetos internos sobre los coterapeutas y compañeros de juego. La actuación de las fantasías y la evacuación de agresión se encadenan en secuencia, haciendo externo un conflicto primario. Después de la actuación de una fantasía específica, es posible la aparición de ansiedades persecutorias o depresivas, gestoras de las sintomatologías defensivas. El GIN constituye un lugar apto para la socialización del niño, ya que en la primera fase, el grupo pasa por las etapas evolutivas de un grupo original que se socializa, por ejemplo, surge la lucha por el liderazgo, las alianzas y la presencia de parejas resistenciales. En la primera etapa, los ataques y la agresión se incrementan, así como en el GIN original. La agresión se controla con base en la primera ley del grupo: "lo que me hagas te hago". Al implementarse esta ley, la violencia se regresa a los agresores y, paulatinamente, disminuye. Los débiles cuentan con el apoyo de los co-terapeutas y progresivamente surge lo opuesto, porque las actitudes son devueltas de forma recíproca. La agresión, la violencia y todo género de conflictos grupales siguen haciendo acto de presencia, pero matizados por la capacidad adquirida de discutir, pensar, reflexionar su sentido de origen. Los coterapeutas tienen como función analizar el conflicto, a los componentes del grupo y al grupo como totalidad en el contexto de la transferencia hacia los padres y hacia los coterapeutas, siempre entendidas como figuras proyectivas hacia las que dirigen las comunicaciones verbales actuadas. Esta forma de elaborar en el grupo los fenómenos que aparecen, favorece el entendimiento de experiencias relacionadas con objetos ajenos, externos y no habituales. La experiencia en el GIN original, nos dice que cuando un grupo es abierto, el primer agrupamiento pasa por la fase de retorno de lo reprimido y no elaborado. Cuando ingresan nuevos miembros al grupo, estos ya no pasan por una fase prolongada de regresión, sino que sus compañeros tienen la capacidad de contención al emerger de la primera fase, porque "el mismo grupo impone a los recién llegados los hábitos adquiridos, los procedimientos grupales y sus ritos, costumbres y cultura".
2 La aparición del bloqueo en la recepción, da por resultado la resistencia en el individuo o en el grupo, cuando no se acepta lo que se dice, mediante una variedad de mecanismos. Cuando se presentan estas resistencias se hace "una interpretación marginal" para romperlas y lograr la comunicación. Este es un instrumento eficaz para resolver la conjura resistencial de un grupo. Este tipo de interpretación es instalada cuando los terapeutas se acercan uno al otro y dialogan en voz baja como no queriendo ser escuchados, significando explícitamente "no nos importa que no nos escuchen". En este discurso ellos hablan de lo que piensan que ocurre en el grupo y el porqué del rechazo de la primera interpretación. En la experiencia se ha visto que al poco tiempo de darse, los niños interrumpen la acción para acercarse alrededor de los terapeutas y de esta manera se restablece la comunicación. Esta interpretación marginal es más interesante que otra actividad ya que representa en el inconsciente la escena primaria de los padres como ya se mencionó anteriormente. En el GIN se dan movimientos dinámicos que van evolucionando en el tiempo, pudiendo detectarse tres fases diferentes: En la primera fase predominan las fantasías primarias que se expresan con la acción corporal y la expresión de la agresión, apareciendo por la destructividad y el miedo a la reataliación. En esta fase los niños atacan a sus objetos primarios, y manifiestan su internalización persecutoria junto con ciclos depresivos de carácter maniaco. La acción la inician los niños o los coterapeutas lanzando cojines o a través de alguna acción. Las interpretaciones se hacen en cuanto advierten los coterapeutas, en los niños, motivaciones, intenciones, afectos, alianzas, ataques, o cualquier movimiento o verbalización que sea de un niño o del grupo. En la segunda fase disminuye la violencia física. Las fantasías y la agresión se dan a nivel verbal, que es ideativo y elaborativo. Las defensas maniacas bajan, así como la ansiedad persecutoria. A la vez, se van internalizando objetos menos dañados. Los coterapeutas, en acuerdo, dan por finalizada la acción e instalan la hora de pensar, acercándose mutuamente con esa finalidad. Los niños que se niegan a suspender la acción son objeto de interpretaciones que casi siempre se refieren a la carga de ansiedad y a la dificultad que tienen para lograr su control. Asimismo, los coterapeutas ignoran a los niños y éstos se integran de nuevo al grupo. Cuando no toleran ese momento, se retiran del salón y retornan posteriormente. En la hora de pensar, todos –niños y terapeutas– participan. En ella comentan, describen, relatan lo que sucedió, en completa libertad. También se permite que se hagan dramatizaciones de relatos, o los coterapeutas fungen de espejo cuando se quiere devolver o interpretar. En la tercera fase se observan actitudes reparadoras hacia los objetos individuales y hacia el grupo. Fácilmente se da la socialización, dando un paso a la organización de actividades grupales autodirigidas. Esto en la sesión terapéutica corresponde a la hora de poner las cosas en su lugar, en su sitio original y el arreglo personal, como ponerse los zapatos, tomar objetos personales que se depositan en la entrada, etc. El efecto GIN lo refieren los autores como la inversión temporal de las dos fases. Este efecto lo advierten en el GIN original, al recapitular lo sucedido en la psicoterapia después de varios meses, lo que permite introducir las tres fases ya referidas. En los posteriores grupos, se observó que en la primera mitad del proceso, las tres cuartas partes del tiempo terapéutico corresponden a la acción. Posteriormente, la hora de pensar va siendo más prolongada. Finalmente, en las últimas sesiones la primera fase casi desaparece, y la hora pensar consume la totalidad del tiempo. Este efecto GIN se atribuye a la desaparición paulatina de las ansiedades persecutorias y defensas maniacas, que da paso a la elaboración de las fantasías básicas, al desarrollo del pensamiento reflexivo, de su expresión verbal y a una actitud reparadora. Reacercamiento:
3 (14-22 meses de nacido), esta subfase inicia cuando el niño ya tiene la capacidad de caminar y más dominio sobre su motilidad y es más consciente de la capacidad de separarse o alejarse de su madre. Estos acontecimientos le dan placer por el dominio que ejerce, aunque el alejamiento de la madre le produce angustia, misma que va facilitando el proceso de individuación. Una vez alcanzado el desarrollo locomotor, el niño posee más conciencia del alejamiento físico y con esta consciencia disminuye su frustración y se olvida un poco de la presencia de la madre. La catexia narcisista en esta subfase ya no es tan relevante como en la ejercitación, porque en esta subfase se redistribuye la libido y puede dirigirse ésta hacia los objetos. En esta etapa disminuye el miedo a la pérdida objetal, pues el niño se sorprende por su separación. En las subfases de ejercitación y reacercamiento se logra la madurez del aparato psíquico, motor y cognitivo haciendo que el yo del niño tenga más conciencia de que es un ser separado de la madre y tiene que enfrentarse necesariamente a la separación emocional materna cuando confronta que también existe una realidad exterior más amplia. Esto pasa en medio del conflicto psicosexual. Si en el anterior período aparentemente se olvidaba de la presencia de la madre, ahora hace intentos por acercarse a ella y siempre está en constante preocupación de saber donde se encuentra la madre y quiere hacer partícipe de todos sus logros a la madre. Las actitudes del niño confunden a la madre, pues ella espera que su hijo tenga una total independencia y cese su insistencia de querer compartir todo con ella. En esta subfase se ve claramente como la separación/individuación tiene dos partes complementarias. Una es la individuación y otra la separación. La primera se da de una manera vertiginosa y el niño la realiza hasta al final. Pero, en el momento en que tiene más consciencia de esa separación, la enfrenta realizando intentos de apartarse de la madre para después volver a estar con ella. La calidad y cantidad de esa experiencia son indicadores importantes para valorar la normalidad o la patología que se da durante este hecho de separación/individuación. La conducta de reacercamiento con la madre puede ser normal de acuerdo a la forma en que se han vivido las subfases anteriores, a las actitudes de la madre hacia su hijo y a lacomunicación que se establece en este acelerado proceso de separación/individuación. Las primeras manifestaciones de agresión coinciden con la fase anal, incrementándose la posesividad hacia la madre y los impulsos para retenerla. Asimismo, se observa una dificultad para aceptar otra figura substituta, y más aún cuando se trata de un acercamiento físico. El niño pasa de una vocalización a un lenguaje preverbal-gestual con la consiguiente disminución verbal, cargándose a las palabras yo y mío de un significado afectivo. Existen algunos indicadores de peligro que son: a). Una permanente angustia por la separación; b). Una constante vigilancia de la madre, o por el contrario, c). Una conducta impulsiva a alejarse de la madre y esperar que ésta lo siga; d). Una grave alteración del sueño, pues el dormirse es como tener una regresión y se vive como una separación. Por ello al niño le es difícil dormirse y esto es indicativo de la paulatina individuación y del temor ante la fusión simbiótica que se da en el sueño. La cuarta subfase está representada por la constancia objetal y por sus avances significativos en las funciones mentales superiores: la comunicación verbal, la fantasía y la prueba de realidad.
4 En esta subfase ya no es tan importante la presencia permanente de la madre. El niño establece representaciones mentales de sí mismo como algo diferente de las representaciones objetales. Esto abre más posibilidades para que se establezca la constancia objetal. Durante esta subfase tienen más intención y construcción sus juegos de imaginación y representación de roles. Lo que ve en el mundo real lo incluye en sus juegos. El niño es capaz de interactuar con adultos que no son la madre y con sus compañeros de juego. Con las idas y venidas de la madre se inicia la noción tempo/espacial. El niño se caracteriza por retar al adulto, lo que indica que está en una etapa del pensamiento del proceso primario con un reiterado negativismo que es muy importante para el sentido de la realidad. Aquí es importante que la madre sea tolerante hacia las actitudes frecuentes de negativismo, normal en el niño, y de sus acciones y comunicaciones del proceso primario, para, paulatinamente, darle oportunidad de que aprenda a expresarse y pueda acceder al proceso secundario. Mahler comprobó que la agrupación de niños de acuerdo a como estaban manifestandosu proceso de separación-individuación era difícil. Sin embargo, existían tendencias afines en cuanto a la diferenciación sexual y la formación de identidad. Para ella:
En el desarrollo motor las progresivas fuerzas del yo en el crecimiento son pasmosamente eficaces y tienden a hacer desaparecer la mayoría de las discrepancias y desviaciones menores. Son precisamente las deficiencias de integración e internalización las que dejan residuos y pueden, por lo tanto, manifestarse en mecanismos fronterizos que indican cierto grado de deficiencia en la función sintética del yo.
5El juegoWinnicott señala que la psicoterapia se da en dos planos de juego relacionados con las dos personas que juegan juntas: el paciente y el terapeuta, y cuando el juego no es posible, el terapeuta debe conducir al paciente a esa capacidad de jugar, ya que el juego es semejante a la concentración del adulto.
6 El juego en sí mismo es universal y es indicador de salud, porque ayuda a que se dé el crecimiento y conduce a las buenas relaciones de grupo. Es una forma de comunicación en la psicoterapia, incluso, la técnica psicoanalítica de adultos representa una forma especializada de juego que sirve para comunicarnos con nosotros mismos y con los demás. ¿En dónde se inicia el juego? Winnicott habla de que el jugar es una secuencia que se da durante el proceso de desarrollo: 1. El niño y la madre se encuentran en una dualidad, el niño tiene una visión del objeto subjetivo y la madre hará real lo que el niño está buscando. 2. El objeto es a la vez rechazado, reaceptado y percibido de una manera objetiva, va a depender en gran medida de la disposición y participación de la madre para devolver lo que se ofrece. A esto Winnicott lo denomina como un "ir y venir" entre la capacidad que tiene el niño de encontrar y la de la madre de ser ella misma a la espera de que la encuentren. Con estas vivencias el niño experimenta una situación llamada "omnipotencia" que se refiere a los procesos intrapsíquicos del niño cuando la madre realiza esta nada fácil tarea de manera adecuada. El niño adquiere un campo propicio para realizar esos juegos intermedios en donde se da origen a lo mágico. La experimentación de omnipotencia es un espacio mágico en donde surge la unión de la pareja madre-hijo. Para este propósito es básico el amor de lamadre o su amor-odio o su relación objetal y no de formaciones reactivas. 3. La etapa siguiente es la de encontrarse solo en presencia de alguien; esto significa que incluso en ausencia de la madre el niño puede recordarla porque deposita la confianza en ella. Además, sentirá que le reflejará lo que sucede en el juego. 4. Esta etapa consiste en permitirle al niño "la superposición de las zonas de juego y disfrutar de ella".
7 El juego se inicia con la madre cuando ella se adapta a las actividades del bebé. Después, el niño se apropiará de su forma de jugar y la madre respetará que el bebé acepte o rechace sus invitaciones al juego. De esta manera inicia la relación del jugar juntos. Como resultado del origen del juego, de ese espacio mágico, surgen los fenómenos y los objetos transicionales.
a). Objetos y fenómenos transicionales.El niño pequeño va asimilando objetos "distintos a su yo" que representan al pecho materno. Cuando algunos bebés se llevan el pulgar a la boca, esta acción representa una experiencia autoerótica que se acompaña por fantasías o formación de pensamientos y estos son precisamente lo que se llama fenómenos transicionales. Pueden surgir otros objetos que el bebé utiliza, por ejemplo en el momento en que se dispone a dormir, como una defensa contra la ansiedad –principalmente de tipo depresivo– estos objetos pueden ser la punta de la sábana, la almohada, una palabra, una melodía. Estos objetos cuando son utilizados por el niño se convierten en lo que Winnicott llama objetos transicionales. Los padres reconocen el valor de estos objetos y le permiten al niño llevarlos consigo a todas partes. La madre deja que el niño lo ensucie porque, si ésta lo lava sabe que pierde el significado y el valor del objeto para el niño. Estos fenómenos transicionales se dan en un margen de amplitud de los 4 a los 6 meses hasta los 8 a los 12 meses. Posteriormente se pueden dar estas conductas como una necesidad a la hora de irse a la cama, cuando se sienten solos, cuando se percibe peligro de caer en un estado de ánimo depresivo. Los niños normalmente sanos pueden ampliarse a un sinfín de intereses, la ansiedad depresiva está presente, por lo que la necesidad del objeto transicional puede reaparecer cuando hay una amenaza de privación. Junto con esta privación se pueden presentar o no actividades autoeróticas. En el uso de esta primera posesión "no yo", no parecen existir diferencias entre niñas y niños y cuando el niño empieza a utilizar sonidos le da un nombre a ese objeto transicional. A veces no necesariamente tiene que existir un objeto diferente a la madre, pues éste es ella misma o la falta de este objeto nos indica un desarrollo emocional perturbado.
b). Papel de la madre y la familia en el desarrollo emocional.En el desarrollo emocional individual, el precursor del espejo es el rostro de la madre.
8 En los primeros meses de vida del niño el ambiente cobra importancia total porque en realidad no se ha dado la separación entre el niño y el ambiente. Los cambios que se dan y que propician la separación de la madre son precisamente porque la madre es percibida en forma objetal por el bebé. Cuando el bebé observa la cara de la madre se observa a sí mismo. "La madre lo mira y lo que ella parece se relaciona con lo que ve en él".
9 Este inicio del descubrimiento del significado del mundo de las cosas vistas, se da mediante el intercambio de miradas con la madre. Para que la madre funja de espejo al niño no basta con cuidarlo simplemente, sino que esta acción de mirar es una búsqueda al encuentro de sí mismo. En algunos casos la madre no es capaz de responder a esas miradas y no le regresa al niño lo que éste le da, ve a la madre pero no se ve a sí mismo. Esto parece un hecho tan sencillo pero si no se da en forma adecuada provocaría ulteriormente graves consecuencias en el desarrollo emocional del pequeño. Una de esas consecuencias es cuando la capacidad creadora del bebé se entorpece. Cuando el niño no es capaz de jugar , cuando no logra que la madre le devuelva algo de sí mismo, se muestra molesto, agresivo o enfermo. Otra manera de como el bebé se acopla a la falta del reflejo de sí mismo, es cuando solamente mira el rostro de la madre pero no la ve como espejo de sí mismo, sólo la percibe.
Presentación de los casosA partir de las entrevistas iniciales con los padres pudimos percatarnos que los niños presentaban problemas en su proceso de separación/individuación, así como dificultad para adaptarse a su medio escolar, baja tolerancia a la frustración, bajo nivel de desarrollo integral, agresividad dentro del aula y en el hogar, desobediencia patológica, entre otras. Estas manifestaciones son sintomáticas de la patología familiar.
A continuación presentamos, en una forma pormenorizada, algunos de los casos:Daniel. Tiene 5 años 4 meses y es el penúltimo de una familia compuesta por seis hijos de los cuales los dos mayores son mujeres (de 17 y 16 años). El resto son varones de 12 y 7 años y otro más de 9 meses de edad. El padre tiene 36 años y cursó hasta el primero de secundaria. Presenta problemas de alcoholismo y es de carácter violento. La madre tiene 38 años y estudió una carrera comercial. Se deprime por el alcoholismo de su esposo y con los hijos no se controla y se enoja fácilmente. Existe un deterioro en las relaciones de pareja. El niño fue canalizado al CAPEP por problemas de lenguaje y al área de psicología por presentar agresividad en el hogar, acentúandose más hacia los hermanos varones. La madre expresa que con bastante frecuencia se desata la violencia entre los hermanos sin poder controlar la situación, ya que el padre no ejerce su rol en ningún momento. Dentro del aula de clases Daniel se mantiene aislado, no permitiendo el acercamiento de la maestra cuando ésta quiere dar muestras de afecto al pequeño. Al niño lo describen sus padres como callado, apartado de la gente y a la vez violento y muy agresivo con los hermanos, al grado de tener que esconder los cuchillos y tijeras porque cuando Daniel se enoja dice que los quiere matar. Su desarrollo motor fue normal. El destete fue paulatino. El embarazo no fue deseado y la madre en el período de gestación sufrió problemas de úlcera. El parto fue normal. Daniel padece de estreñimiento. José Manuel. Tiene 5 años 6 meses, es el menor después de tres hermanas cuyas edades son 16, 13 y 9. Es remitido al área de psicología por presentar serias dificultades para separarse de la madre. Llora a la menor frustración y es enurético. La madre manifiesta que existe sobreprotección por parte de ella y del resto de la familia hacia el niño por ser el varón esperado por todos y además porque vino a estabilizar la relación de pareja. El padre al nacer el niño dio por terminada una relación extramarital. Además de presentar las conductas ya señaladas, José Manuel tiene alteraciones de lenguaje, aprendizaje y motricidad. El padre tiene 43 años. Cursó tres años de educación superior y es tranquilo. La madre tiene 41 años y terminó el tercero de primaria, refiriéndose ella como tranquila. La señora expresa que las relaciones familiares son adecuadas aunque se observa rivalidad entre los hermanos menores. El embarazo no fue planeado. Hubo un aborto anterior. El niño se alimentó con leche materna durante un mes y fue destetado porque la madre contrajo una infección. El biberón lo dejó a los tres años. El control de esfínteres vesical diurno fue a los 3.6 años y el anal a los 4 años. La marcha la inicia a los 1.6 años. Duerme en el cuarto de las hermanas ytiene un amigo imaginario desde la cuna. José Francisco. Tiene 5 años 10 meses. Es el penúltimo de una familia desintegrada. Tiene tres hermanos de 10, 8 y 3 años. Actualmente cada uno de los padres vive con otra pareja. Por un descuido de la madre, José Francisco sufrió –a los tres meses– una caída que le afectó el cráneo. Empero, hasta dos meses más tarde fue atendido por este traumatismo, a la vez que fue abandonado por la madre bajo el argumento de que no podía atenderlo. Desde ese momento una tía paterna se hizo cargo de él. Desde los cinco meses empezó a recibir atención especial y tratamiento neurológico. La tía refiere que su desarrollo motor fue lento; no gateó y caminó hasta los 2 años. El control de esfínteres se presentó a los 3 años y actualmente presenta enuresis. Asiste al CAPEP por presentar problemas de aprendizaje y motricidad. La tía tiene 37 años, es soltera con una escolaridad de secundaria. Proviene de una familia de costumbres rígidas, con padres muy estrictos. La familia la integran la tía, el niño y dos tíos paternos. Francisco comparte el cuarto con la tía. Se comporta como un niño sociable, alegre, que se integra muy bien a cualquier grupo. Durante su desarrollo ha padecido anemia, deshidratación, astigmatismo marcado y fiebres altas. Durante la entrevista la tía aportó muy pocos datos.
Desarrollo de las sesiones de trabajoEn este apartado presentamos una breve evolución de las sesiones de psicoterapia infantil GIN, que desarrollamos en el CAPEP, con la finalidad de compartir con los lectores la experiencia que vivimos durante aproximadamente seis meses. La exposición la realizamos a partir de la presentación de un resumen de cada sesión que permite dar cuenta de la evolución que va experimentando el grupo psicoterapéutico.
Primera sesión:Cuando inician, los niños, en la psicoterapia grupal, lo hacen de una manera conocida para ellos. Hay una batalla campal con cojines y surge la regla "lo que me hagas te hago". Algunos niños no se atreven a defenderse al inicio. Los niños juegan a ser bebés a tomar biberón y a ser arrullados en su cuna. Demandan ser atendidos al mismo tiempo en forma individual, presentándose con esto la rivalidad entre ellos. La agresión es más fuerte hacia aquel que está en los brazos de la madre. La otra terapeuta trata de rescatar a la compañera a partir de llamar la atención de los niños, pero al identificarla con la figura paterna, se aíslan o lagolpean. Empero, ella insiste en involucrarse dentro del juego a partir de una canción de cuna. Al final se acercan algunos niños y piden ser atendidos como lo harían los papás a partir de juegos que demandan más fuerza física (alzarlos, cargarlos en los hombros, etc.). La hora de pensar se efectúa con suma dificultad puesto que los niños no quieren interrumpir su actividad lúdica y desean seguir jugando a ser bebés. En la hora de poner las cosas en su lugar, la dificultad aumenta por la misma razón. Por la forma en que esta sesión transcurrió podemos afirmar que se presentaron regresiones en los niños hasta la fase simbiótica. Por tal motivo, la psicoterapeuta que realiza el papel de madre, experimenta una sensación de agobio y cansancio. Con el asesor fueron revisados estos sentimientos detectándose transferencias y contratranferencias. La otra terapeuta entró al rescate, en repetidas ocasiones, de su compañera y fue recibida con sentimientos ambivalentes por los niños, manifestándose los problemas que se tienen en la familia en relación con el padre. Los sentimientos de esta coterapeuta fueron los de rechazo y aislamiento, sentimientos comunes presentes en algunos padres.
Segunda sesión:Los niños llegan con mucho entusiasmo, incorporándose por primera vez dos pequeños más a la terapia. Esto descontrola a los demás que salen a buscar compañeros de su grupo de aprendizaje y los traen a la sesión. En los niños se despierta la rivalidad nuevamente por la demanda excesiva de una niña hacia las terapeutas. Quisieron repetir la experiencia del juego de bebés y como no se realiza, manifiestan mucho enojo. Esta sesión fue videograbada. Existe un rechazo fuerte por parte del grupo hacia una niña que tiene un grave problema de integración por su insistente llanto. La niña busca llamar la atención de la terapeuta que representa la figura materna, pero ésta no logra integrarla al grupo. La niña sale del salón y vomita, con lo que logra atraer la atención de los niños quienes se muestran preocupados por lo que le sucedió. Después la terapeuta reflexiona y hace visible su sentimiento de rechazo hacia la niña. El anterior incidente impide que el grupo se concentre nuevamente. Esta sesión se distingue por el inicio de las entradas y salidas de niños, que representan dos de las fases del proceso de separación/individuación que son la de ejercitación y la de reacercamiento. Los niños gatean, caminan, se separan de la madre (coterapeuta), o bien recorriendo la escuela, simbolizando el recorrer el mundo externo, que en palabras de Mahler sería la "aventura amorosa con el mundo".
Tercera sesión:Hay confusión en los niños al ver que la misma niña de la sesión anterior llega acompañada por su madre y por la maestra de aprendizaje, y se resiste a entrar, llorando. Esto provoca un caos interno en el grupo, mismo que sale al exterior con todo y cojines tratando de que la sesión se realice fuera del salón. La pérdida de control provoca angustia en las co-terapeutas. Finalmente los niños regresan al salón y se inicia la sesión. Los niños quieren jugar a ser arrullados por la terapeuta que representa a la madre. Se presentan nuevamente las rivalidades entre ellos. Con la terapeuta que tiene el rol de padre, los niños prefieren realizar juegos bruscos. Hay una evolución en la representación del juego: de la etapa oral pasan a la etapa de la marcha y de la independencia. Se asoman a la ventana y salen y entran al salón de sesión. Una de las niñas manifiesta un rechazo abierto hacia la terapeuta que representa al padre, impidiéndole su ayuda. Se aleja temerosa de ella a los brazos de la terapeuta madre. Aquí se dramatizan conflictos de relación con la figura paterna. A la niña se le señala este miedo, derivado de la ausencia del padre en la estructura familiar.
Cuarta sesión:La niña que la sesión pasada se resistía a integrarse, logra hacerlo esta vez. Otra niña más se incorpora despertando rivalidad entre los demás compañeros. Se presenta mucha agresión, pero es controlada con el juego del jinete y el caballo. En esta sesión los niños se dan cuenta de que pueden hablar y jugar lo que ellos quieran. Continúan con el juego de la separación/individuación representándose con la salida y la entrada del salón, con el acercamiento y alejamiento de los terapeutas. A la hora de pensar, quieren separar a la pareja terapéutica no permitiendo el diálogo entre ellas. El salón es designado como "el salón de las cochinadas". La niña que se integra por vez primera tiene una regresión profunda hasta la etapa de recién nacida que es abandonada y lo único que puede hacer es llorar para ser atendida por la madre. Esta regresión se explica por el proceso de divorcio por el que atraviesan los padres. La regresión provoca que las coterapeutas brinden una mayor atención a la niña para ayudarla a salir de ese momento, despertándose en los demás niños una fuerte rivalidad y agresión.
Quinta sesión:Los niños asisten con mucho entusiasmo, juegan a la familia completa, integrada por padres y varios hermanos. Asimismo, juegan a ser niños más grandes e independientes, por ejemplo, ya pueden tomar camiones, hacer el pago de la luz e ir de compras. Cada uno de los niños dramatiza la independencia a su manera, unos saliéndose de los brazos de la madre para gatear o dormir independientes (fase de ejercitación); otros, subiéndose a las ventanas o aparentando salir a la calle para realizar compras, (cuarta subfase del proceso de separación/individuación), etc. En esta sesión los niños tienen más disposición de dar que de recibir y no se percibe rivalidad. La niña que en las sesiones anteriores tenía problema para integrarse al grupo, agrede a la terapeuta madre. Uno de los niños manifiesta una rivalidad hacia las niñas por la atención que reciben por parte de la terapeuta madre. Dramatiza de esa forma el sentimiento de rivalidad entre hermanos que se manifiesta en el seno de su familia.
Sexta sesión:Se realiza previa a la salida de vacaciones. Cuando se les notifica a los niños que se suspenderán actividades por dos semanas, tiran los cojines por la ventana muy enojados con los terapeutas; trasgreden las reglas del grupo, matan a los terapeutas, para después dramatizar la muerte del candidato priísta a la presidencia Luis Donaldo Colosio. Asignan a una de las terapeutas el rol del asesino. La entrevistan todos como si fueran periodistas, la meten a la cárcel y uno de los niños ayuda al asesino para que escape y quede libre. La agresión que viven en esta sesión se conecta con la realidad que se vive en su mundo interno y externo que es de violencia y agresión.
Séptima sesión:Efectuada al regreso de vacaciones. Repiten los juegos iniciales, expulsan cuanto pueden. Quieren seguir matando a las figuras parentales representadas por las terapeutas y se repite ese juego de matar y revivir. Anteriormente se rellenaron los cojines. Ante este cambio, los niños no los aceptan y los avientan por la ventana. Se hace la asociación del aumento de volumen del cojín con el crecimiento de los niños. Tocan a los terapeutas por la necesidad deinvestigar su sexualidad, juegan a expulsar. Hay confusión de la identidad sexual representada en las terapeutas. Se les aclaran sus dudas. En esta sesión se tiene que contener a uno de los niños con límites verbales y continencia física. El niño logra tranquilizarse. Se tiene que recordar la ley del grupo, porque por el crecimiento se dramatizan actitudes constantes de rebeldía.
Octava sesión:Continúan trasgrediendo las reglas del grupo, sacando y metiendo cojines, entrando y saliendo durante toda la sesión. Las terapeutas se ven en la necesidad de hacer cumplir las reglas con firmeza y eso despierta mucho enojo en contra de ellas y las califican de brujas, las pellizcan, muerden, escupen, patean, jalan y todo se les devuelve, mencionándoles la ley del grupo. Aumentan sus actitudes agresivas cuando se les dice que faltan 4 sesiones para terminar la terapia y usan adjetivos fuertes para referirse a las terapeutas tales como: cacas, pipís, popós, viejas locas, viejas cacas, caca aguada y caca dura. Al final logran integrarse en un juego de ser embarrados de excremento y luego ser limpiados por una y otra terapeuta. Dada la presencia en muchos de los niños de un control de esfínteres tardío e inadecuado, la regresión tiene lugar mediante el juego lúdico relacionado con el excremento, lo que permite una catarsis necesaria para superar el conflicto que vivieron en la fase anal.
Novena sesión:Hubo interferencia entre los festejos del día del niño y una actividad acuática. Durante toda la sesión la mayoría de los niños se mantienen afuera debido al conflicto que les representa elegir entre dos actividades que les gusta realizar. Un niño agrede a las terapeutas porque las identifica como "los payasos del festival del día del niño". Juegan luchas como en la televisión. Queda un sólo niño en el grupo, quien dramatiza el conflicto de decidir entre estar con sus compañeros o estar con las terapeutas. Entra y sale como no queriendo quedar mal con ninguna de las dos partes y así se mantuvo durante toda la sesión.
Décima sesión:Asiste una sola terapeuta. Expresan corporalmente la agresión por la ausencia de la terapeuta, sacando y metiendo cojines, entrando y saliendo del salón. Surgen de nuevo los juegos de regresión. También el del caballito y del jinete y el del avión. En esta sesión losniños son capaces de respetar turnos. Uno de los niños participa tomando el rol de padre que representaba la terapeuta ausente. Juegan a representar el embarazo y el parto. Su participación como figuras masculinas los lleva a entregar una panza a la terapeuta, o sea un cojín. Juegan también a ser los recién nacidos, a tomar pecho y se repite ese mismo juego de embarazo, parto y bebés. Al final de la sesión ellos con su juego se ubican en la etapa que corresponde a su edad, reparan el objeto dañado y toman sus responsabilidades como papás e hijos.
Undécima sesión:Hay entradas y salidas de los niños del salón de terapia. Sacan y meten cojines. Se integran todos en la misma temática del juego que consistió en estar juntos acostados en la misma cama como hermanitos y tener de cerca a sus padres (las terapeutas). Dramatizan con sus juegos el desarrollo por el que han pasado hasta ahora, lo que indica crecimiento. En esta sesión los niños dramatizan su desarrollo completo hasta llegar a su edad presente. Expresan que ya son unos niños grandes. En la hora de pensar quieren estar todos cerca de las terapeutas. En esta sesión hubo conductas de rebeldía y de negación, típicas de la búsqueda de independencia.
Resumen de la "entrega"Esta sesión fue videograbada. Al inicio en el grupo de los niños, las terapeutas les hablan acerca de la "sesión de entrega". Los niños escuchan pero continúan la acción como queriendo recordar los juegos de las sesiones anteriores. Se retoma lo que se habrá de trabajar y los niños se sientan a escuchar. Las terapeutas dialogan para hacerles la devolución del proceso grupal, diálogo en el que también participan los niños. Después del intercambio verbal se dificulta el "poner las cosas en su lugar". Se niegan a entrar al salón de los padres. Posterior a este momento de confusión, las terapeutas logran integrar el grupo de niños para entregárselos a los padres. Ya en el salón, todos reunidos –niños, padres y equipo terapéutico– se inicia la sesión con la devolución del proceso grupal de los niños. Se logra captar la total atención. Sólo las madres hacen comentarios tratando de enlazar lo que sus hijos elaboraron en la terapia con lo que pasa en casa. El equipo terapéutico trata de aclarar las dudas que se dieron y hace la relación entre la psicoterapia del GIN y la psicoterapia del GAP. Lo que predominó en estosgrupos fue la ausencia de la figura paterna. Después de puntualizar, se pasa a hacer la devolución del proceso grupal de las madres, quienes al final comentan sobre los cambios que han notado en sus hijos. Como ejemplo de lo anterior: advierten que los niños adquirieron mayor seguridad, independencia y control de sus impulsos; la enuresis desapareció y existe una mayor sociabilidad. Después de agotar los comentarios se da por concluido el trabajo terapéutico de este equipo y se concluye con un refrigerio organizado por las madres. Esta fue una nueva experiencia para las coterapeutas, pues de ser exclusivamente orientadoras de padres y observadoras de los niños, pasamos a ser psicoterapeutas infantiles, y representar diferentes roles: maestras, madres, padres, hermanas, hermanos, tías, tíos, abuelitos, abuelitas, etcetera. Después de exponer los avances en el desarrollo, medidos por las pruebas psicométricas, pasamos a exponer los resultados de cada caso a partir de los siguientes indicadores: motivo de consulta, evolución durante el proceso grupal, reporte de la maestra de aprendizaje y de la madre. Asimismo se presenta el resultado final, con el tratamiento a seguir. Daniel. Recuérdese que Daniel fue enviado a psicoterapia por presentar una agresividad severa hacia sus hermanos, un retraimiento en el aula y por manifestar berrinches frecuentes. Asistió al GIN durante 10 sesiones en las cuales se observó, desde el principio, un desalojo de agresión hacia sí mismo y hacia sus compañeros. Al principio, permanecía poco tiempo en las sesiones, pero poco a poco se fue integrando. En el transcurso de la terapia manifestó regresiones en donde dramatizó todo su desarrollo. En una de las sesiones en las que se representaba la muerte, defecó, puesto que asoció ésta a los impulsos que sintió al querer ahogar a su hermanito menor. Se le ayuda a interpretar esta acción. La asistencia de Daniel se presenta de manera continua, desalojando durante las sesiones la agresión. Al final, la madre indicó que observaba a Daniel más tranquilo y que había bajado la agresión hacia sus hermanos. Además, el niño empezó a substituir los berrinches por verbalizaciones sobre lo que le irritaba y lo que le gustaba. Por su parte, la educadora afirmó que el niño se integró más al grupo, participando más activamente en los juegos de sus compañeros. Daniel asiste actualmente a la primaria, pero continúa recibiendo apoyo psicoterapéutico. José Manuel. Fue remitido a psicoterapia de juego por presentar dificultades parasepararse de su madre, inseguridad, labilidad y enuresis. Asistió al GIN durante 11 sesiones, lapso en el que se integró adecuadamente al grupo. Desde el inicio desalojó la agresión. En sus juegos dramatizó el proceso de separación/individuación, entrando y saliendo constantemente del salón. Asimismo, dramatizó su desarrollo emocional, motor y de lenguaje. Presentó regresiones hasta los primeros meses de vida. Al final la madre reportó observar muchos cambios significativos en el niño. Este se mostraba más independiente con ella y más autónomo. Ahora es más seguro y expresa su inconformidad, desacuerdos y disgustos. La enuresis desapareció. Por su parte, la educadora afirmó que una conducta similar a la descrita por la madre se observó en el aula. José Manuel continuará en el CAPEP por otro año más, recibiendo psicoterapia de juego y en el grupo de estimulación múltiple. José Francisco. Se derivó a psicoterapia de juego por presentar enuresis e inseguridad. Asistió al GIN durante 12 sesiones, integrándose desde el inicio sin ningún problema. En las primeras sesiones se mostró muy demandante hacia una de las terapeutas que representaba el papel de madre. Tuvo regresiones hasta los primeros meses de vida. Dramatizó juegos como integrante de una familia completa, compuesta por varios hermanos, desempeñándose como el mayor, con más responsabilidades que las que correspondían a su edad. En una sesión jugó el rol de padre de todos sus compañeros, supliendo la ausencia de una de las terapeutas. La tutora reporta que desapareció la enuresis y la educadora afirmó observar a José Francisco más seguro al realizar cualquier actividad en la escuela. Fue canalizado a educación especial donde posiblemente sea remitido a un grupo integrado "B". Seguirá recibiendo apoyo psicológico.
Notas:
1. Luis García Jasso (Coord.). Memorias del Primer Seminario Internacional sobre problemas de aprendizaje. Escuela del Desarrollo Infantil, A. C. México, octubre de 1978. p. 188.
2. Marco Antonio Dupont y Adela Jinich. Psicoterapia grupal de niños. Asociación Psicoanalítica/Universidad de Guadalajara. Guadalajara, 1993. p. 26.
3. Por razones de espacio no incluimos las 2 anteriores subfases: Diferenciación (del 5º al 10º mes de nacido), maduración de aspectos psicomotrices -gatear, patear, ponerse de pie-; y Ejercitación (entre el 10º y el 15º mes de edad), actividades motoras más complejas, –catexia narcisista, no le importa caerse, sufrir golpes y frustraciones con tal de explorar su entorno cercano–.
4. Margaret Malher. Op. cit. p. 36.
5. Op. cit. p. 135.
6. D. W. Winnicott. Realidad y juego. Gedisa. España, 1971. p. 71.
7. Op. cit. p. 72.
8. Ibídem. p. 147.
9. Ibídem. p. 148.
