Creatividad

Carlos Alberto González Quitián


La presente reflexión tiene como objeto hacer referencia al desarrollo del movimiento creativo en el panorama educativo colombiano, a su sustentación y a los esfuerzos realizados para incorporar la creatividad como dimensión pedagógica y didáctica en los escenarios de formación, de tal forma que el talento, el saber y la cultura, se relacionen y dinamicen en armonía y prospectiva, a partir de una educación creativa en función de la transformación social y el desarrollo humano para nuestro país.

La intervención del movimiento creativista en el sector educativo está motivada en la concepción de la educación como una praxis de orden social, de responsabilidad colectiva, identificada por la participación de los diversos actores por su acción reflexiva y constructora de conocimiento, y sobre todo transformativa y emancipadora. Desde luego este reto sólo es factible afrontarlo desde una dimensión estratégica y divergente, posibilitadora de nuevas alternativas, en un escenario nacional en crisis y ávido de formulaciones que conduzcan a una mejor existencia del hombre en equilibrio con su medio1. La educación se identifica con el crecimiento integral del ser humano desde su interioridad, en comunicación permanente con el medio, en una construcción e interrelación intencionada del ser, saber y hacer, en concordancia consigo mismo, con los demás y la naturaleza, que permite que el sujeto se desarrolle biológica, psicológica y socialmente, proporcionando un diálogo con lo circundante, caracterizado por la participación, la creación y la autonomía, produciendo una transformación en armonía con su entorno en respuesta a sus interrogantes.

En este aspecto un papel importante lo desempeñan los centros de educación. Marín (1984), refiriéndose al sentido de lo educativo y lo creativo y al papel de la escuela en la construcción de lo prospectivo, expresa que el compromiso educativo de formar individuos responsables con sigo mismo y comprometidos con la sociedad y su devenir, involucra necesariamente fortalecer las posibilidades de su desarrollo y la permanente participación creativa en la construcción del hoy y del mañana. El hombre tiene en sus manos el desenvolvimiento de su propio ser y la construcción de su sociedad; educar es preparar para la edificación permanente, para el instante del hoy y la conjura del mañana, con cuanto le ha de venir; educar es una tarea por definición actual, con intención prospectiva y futurizante. Si la escuela tiene que forjar un hombre resolutivo, configurador, seguro ante lo desconocido, más que insistir en los momentos informativos, en el pensamiento convergente y aún meramente asimilador, tendrá que enfatizar los elementos expresivos, las actitudes prospectivas y la audacia ante lo nuevo, que es lo que la vida le llevará a poner en juego2.

La creatividad puede ser desarrollada y fortalecida mediante un proceso educativo, vivencial y reflexivo, (Parnes, 1972; Marín, 1977; De Prado, 1980; De la Torre, 1982). La creatividad debe ser propósito, responsabilidad y compromiso de la educación, teniendo en cuenta el objetivo configurador, formativo y de crecimiento humano que la comprometen. En términos de Guilford, la creatividad es la clave de la educación y dentro de un concepto más amplio, la solución a los problemas más importantes de la humanidad. En este sentido, se propone a la creatividad como eje conductor del quehacer educativo, que consolide y teja un modelo integral pedagógico desde los ambientes psicosocial, didáctico y físico, de manera que atiendan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de pensamiento, la construcción y apropiación del conocimiento, particularmente la capacidad de solución creativa de retos y la capacidad de logro, considerando que en la formación de agentes educativos transformadores, con capacidades del más alto orden, configuradores de sus propios mundos y destinos, a partir de la oportunidad del medio y en las condiciones de conflicto en la que estamos inmersos, lograremos una acción educativa de amplio impacto y cobertura, donde las nuevas generaciones educadas con el aporte de este modelo podrán, muy seguramente, edificar los cimientos para una sociedad en plenitud de desarrollo y equilibrio.

En la función formativa de la escuela se articula un aspecto crucial: el desarrollo de la inteligencia y el saber, e integrado a éstos, el tema de la creatividad, considerada como pensamiento del más alto orden, transformativo y reflexivo3, una elaboración mental autónoma, de naturaleza cognitivo - afectiva, para la producción y desarrollo de ideas nuevas, pertinentes y relevantes, que incorpora, en su proceso, los campos del desarrollo funcional, la conciencia y el comportamiento, e interviene las formas de representación y simbolización, la capacidad para la resolución de problemas, como los resultados con los cuales el hombre se reafirma y estructura, genera cultura y transforma el entorno. La creatividad puede considerarse como la expresión cúspide y trascendente de la inteligencia. Aunque la creatividad no aparece sin los signos de la inteligencia, o depende de ésta hasta ciertos niveles (Andreani y Orio, 1979)4, la creatividad puede florecer con niveles de inteligencia apenas aceptables, o no manifestarse con altos niveles de inteligencia. La creatividad se estima como una posibilidad de análisis relacional más amplio, complejo y alternativo, la posibilidad de representación y de simbolización de manera divergente, el aprovechamiento del conocimiento con mayor combinatoria y en la jerarquía de las facultades humanas, como la expresión del grado más alto de las maneras de reunir información y utilizarla5.

En Colombia, el interés por el desarrollo de la inteligencia y la creatividad nace desde la década de los sesenta en los estudios sobre educación y desarrollo planteados por la Universidad Nacional, en momentos que lideraba el quehacer pedagógico y educativo nacional; se ve materializado posteriormente en los desarrollos investigativos y educativos del Instituto Alberto Merani para el fomento de la Inteligencia, con sede en la capital colombiana, así como con los esfuerzos realizados en esta materia a nivel nacional por el sena (Servicio Nacional de Aprendizaje), atraídos por las formulaciones del Ministerio de Inteligencia, en el vecino país de Venezuela.

En la década de los setenta es reconocido el movimiento creativista en los medios universitarios, a la luz de las elaboraciones de la Fundación Mundial de la Creatividad en Buffalo, orientados a la solución de problemas y el uso de técnicas creativas como el Brainstorming de Osborn y la Sinéctica de Gordon6. Podrían considerarse a la Universidad Javeriana y la Universidad Nacional, pioneras del estudio y difusión del conocimiento en creatividad; el primer centro, por su liderazgo en procesos de educación continuada en la Facultad de Psicología, con seminarios y encuentros permanentes en el área, donde destaca la psicóloga Graciela Aldana de Conde como impulsora del movimiento creativista en Colombia. La Universidad Nacional, por su parte, desde su sede en Manizales, despliega un laborioso quehacer universitario de índole regional y nacional mediante el esfuerzo de un grupo académico en creatividad, con la incorporación oficial de la cátedra de Expresión y Creatividad en el programa académico universitario.

Para la década de los ochenta, la Escuela de Administración Pública (esap), desarrolla núcleos temáticos en Problemática y Solucionática liderados por Corvacho desde la perspectiva creativa, el doctor Pineda, de la Universidad eafit, incursiona en la articulación de la creatividad con la formulación científica, la organización y la planeación, cuyos aportes han sido difundidos en diversas revistas de educación y administración. El profesor Parra, de la Universidad Javeriana, desarrolla el tema de la creatividad en la educación básica desde la perspectiva humanística y a la luz de la creación de los inventores. La doctora Tirado, de la Universidad de Antioquía, desarrolla el tema de la creatividad desde la perspectiva de la lúdica y el juego. La doctora Mónica Lenz, de la ciudad de Medellín, se constituye en embajadora nacional del discurso creativista y lo incorpora, junto con la doctora Aldana, al medio empresarial. En esta década la Asociación Colombiana de Universidades (ascun) desarrolla, integrando los diferentes avances de las universidades colombianas, el Seminario Permanente en Creatividad, el cual se inicia en 1983 y finaliza en 1984, con participación de las universidades Nacional, del Valle, la Salle, incca, upt, utp, y fundema.

La década de los años noventa constituye un periodo de capacitación, producción investigativa, difusión e integración de la comunidad académica. La Universidad Nacional con sede en la ciudad de Manizales oficializa tres cátedras en creatividad de alta intensidad (Talleres de Expresión y Creatividad) en los ciclos básicos, dirigidos a la formación de pregrado en ingenierías, arquitectura y administración de empresas y dos cátedras especializadas (Gestión Creativa y Desarrollo Creativo de Productos) para las líneas de profundización en gerencia e ingeniería industrial y abre una línea de investigación en cognición y creatividad. El Instituto Politécnico Jaime Isaza, de la ciudad de Medellín, desarrolla un programa profesional en Ingeniería Informática y de Sistemas con fundamento en Talleres de Creatividad; la Universidad Javeriana desarrolla cursos permanentes de educación continuada en creatividad para profesionales y eventos de difusión en el área; la Universidad de Nariño abre la Maestría en Pedagogía de la Creatividad y la Universidad de Antioquia desarrolla la especialización en Pensamiento Reflexivo y Creativo, en convenio con prycrea y el Ministerio de Educación de la Habana. En el campo investigativo, además de la producción académica de las universidades citadas, se distingue la producción del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, cinde, con sede en Manizales, el cual desarrolla —en colaboración con universidades nacionales y departamentales: upn, unisurco, umz— maestrías en desarrollo humano, las cuales contemplan la creatividad como dimensión fundamental. Allí se amplía el panorama investigativo con una veintena de estudios en el campo cognitivo, afectivo, educativo, artístico, etcétera, orientados al desarrollo de la creatividad en educadores, educandos y escenarios de educación. Recientemente, la Universidad Nacional de Colombia abre el programa nacional estratégico de fomento a la Gestión Creativa, liderado desde Manizales por el subprograma de Gestión Creativa procrea, que intenta ofrecer un amplio recurso nacional en Creatividad a través del proyecto porvenir, inducción, capacitación del profesorado, y relevo generacional; el Proyecto ijo, incentivo a Jóvenes Talentos Creadores y la constitución de la Cátedra Virtual en Creatividad.

Los eventos nacionales e internacionales se desarrollan, en primera instancia, bajo el auspicio de ascun, con el Seminario Nacional de Creatividad en 1984, en Manizales, y a nivel internacional, en la Universidad Javeriana, con el Primer Congreso Internacional de Creatividad (1991) en Bogotá7; luego han aflorado en el panorama educativo encuentros sucesivos, entre ellos, la participación colombiana en el primer Congreso Mundial de Creatividad 1993, en la uned de Madrid8, el Congreso Nacional de Creatividad 1994, en Cali, promovido por la Sociedad Colombiana de Arquitectos9. El Seminario Internacional de Creatividad, Universidad y Empresa 1997 en Bogotá, promovido por la Universidad Piloto de Colombia, el Seminario Internacional en Técnicas y Habilidades de Inteligencia y Creatividad, promovido por la Universidad Javeriana en 1998, la Conferencia Internacional en Creatividad en la Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, 1998, y el Primer Encuentro de Investigadores en Creatividad en las mismas fechas y sede universitaria.

En el ámbito nacional e internacional se participa, entre otras, en la Red Internacional de Creatividad Total Aplicada (rica), con sede en Santiago de Compostela; la Red Internacional de Creatividad (ric), con sede en Barcelona; la Red Internacional Collab, con sede en Florencia; en la Red Latinoamericana de Creatividad, con sede en Venezuela; la Red Nacional de Pedagogías Activas, con sede en Manizales y la Red Nacional de Pensamiento Complejo de Conciencias, con sede en Bogotá.

En un esfuerzo colegiado, interinstitucional e interdisciplinario, las universidades locales de la ciudad de Manizales —Universidad Nacional, Universidad de Caldas, Universidad de Manizales, Universidad Autónoma y la Universidad Católica— han emprendido la investigación multidimensional en creatividad, ambiente y aula, como alternativa pedagógica y didáctica para la construcción de un aula nueva, con base en un modelo pedagógico alternativo de aula integral mai, que intenta revolucionar la práctica docente en el seno universitario.

La inserción de la creatividad en los procesos educativos es de importancia vital, se constituye en el dinamizante de lo configurador y lo resolutivo, es el motor que provee el delineamiento de las fronteras del saber, haciendo posible sembrar y cosechar los frutos en las diferentes áreas disciplinarias. La creatividad puede ser abordada como asignatura propia con carácter teóricopráctico en la escuela y la universidad, o como contenido y vivencia generalizada en cada una de las asignaturas de los curricula escolares de manera intencionada.

Con la incorporación de la creatividad en la educación se busca fortalecer el desarrollo del individuo por medio de la reafirmación de su ser y el encuentro con sus otros, utilizando la reflexión metacognitiva, el diálogo intersubjetivo, la autogestión y la comunicación. Es urgente la modernización de las organizaciones e instituciones en un saber creativo, con el objeto de brindar una perspectiva de cambio y transformación social efectiva, cualificando los actores sociales y los escenarios, enriquecidos por el legado cultural creativo de la comunidad académica. La creatividad, al respecto, se constituye en efecto de "bola de nieve" que con su dinámica generadora de ideas y desarrollos, propiciará nuevas alternativas y elaboraciones; es decir, el uso de la creatividad para el desarrollo de la creatividad.

La educación en creatividad, además de requerir ser abordada desde lo curricular, debe incorporar, para su interiorización y práctica, la perspectiva de lo pedagógico, por cuanto es en la dinámica propia de los procesos de aprendizaje donde la creatividad se ejerce, se evidencia, se eleva, se interioriza, se desarrolla y se fortalece con mayor facilidad; en esto cumple un papel determinante el hecho de facilitar las condiciones necesarias para una construcción interactiva del conocimiento, desde los ambientes, un panorama flexible a la indagación, a la curiosidad, al asombro y a la disposición en la que se edifiquen estructuras autónomas que mediante el acopio de mapas y esquemas conceptuales, a través de la práctica, la reflexión, la tarea, la lectura, la narrativa creativa, etcétera, configuren una simbolización enriquecida, en las que se puedan dibujar y visualizar nuevas realidades.
Fundamentado en las reflexiones de A. Einstein, el doctor Parra10, refiriéndose a la importancia del espacio educativo como un microcosmos multitemporal, espacial y creativo, plantea que la educación creadora se sintetiza en acciones relacionales entre los actores sociales de la educación, que equivalen a mediaciones humanas conversatorias, cuyo carácter fundamental es la expresión de singularidades. Establece, en la experiencia de las notas autobiográficas del físico inventor, que una acción pedagógica en vía de lo creador, es un encuentro cooperativo de unicidades en el que se ejercen eventos emocionales y cognitivos que cobran sentido en la misma acción de crear, en el que crear se aprende en la acción misma de la creación y que educativamente es relacional importa más este proceso, en el que los resultados mismos que se deriven de allí.

Se considera la expresión creativa como integral y multifacética, inscrita en una interacción de factores, contextuada por el talento, el ámbito y el campo de aplicación (Csikszentmihalyi, 1988). El individuo apropia la información que le proporciona la cultura a través de las disciplinas que son el campo, y la transforma, siendo mediada y validada por el ámbito11. Esta interacción permanente se materializa en la resolución de retos, los cuales, al ser abordados de manera convergente y divergente, ofrecerán alternativas creativas de solución en el medio en que se encuentren. El pensamiento productivo (Guilford, 1967) discrimina entre producción convergente y divergente; la primera, asociada con la búsqueda de una respuesta determinada y convencionalmente acertada, en la cual influye la capacidad de redefinición, elaboración y determinación del individuo; y la segunda, relacionada con la provocación de diferentes direccionalidades de respuesta, ésta se basa en la posibilidad y multiplicidad de acierto, busca formulaciones y respuestas donde aún no existen patrones y medios de resolución, ofreciendo una amplia gama de alternativas para la solución12. En este tipo de producción se valora la capacidad de generación de ideas nuevas, poco usuales o remotas, la fluidez de pensamiento y la flexibilidad para dar saltos en la dirección del pensamiento. Una operacionalización actual del concepto de pensamiento divergente es el pensamiento lateral y/o paralelo, desarrollado por De Bono (1982), considerado como una manera diferente de resolución y de amplitud de pensamiento, posibilitadora de cambios de esquemas dentro de un sistema esquematizador13. Rodríguez, en relación con este planteamiento, destaca la identidad del concepto de pensamiento divergente con el de pensamiento lateral y/o pensamiento paralelo; considera la diferencia sólo como un cambio lingüístico atinado, con el cual se ha contribuido a la comprensión, desarrollo y difusión del pensamiento creativo14.

Se considera al aula como uno de los escenarios donde, de manera primaria y cotidiana, se vivencia y se posibilita el pensamiento productivo y creativo. Ya que es la escuela un escenario universal y de acceso natural, porque es allí donde el individuo desarrolla gran parte de su proceso formativo, permanece buena porción de su tiempo y tiene oportunidad de establecer múltiples relaciones. El aula es un escenario vital para la aparición de múltiples sucesos mentales y nexos intersubjetivos, los cuales pueden generar estrategias que conduzcan a la creatividad: Una de ellas es la creación de ambientes para la motivación (Amabile, 1985), considerada como factor constitutivo primario para la creatividad, o ambientes para el desarrollo de habilidades y aptitudes específicas, generadoras de pensamiento divergente, como son: la sensibilidad a los problemas, la fluidez para generar ideas, la flexibilidad de espíritu del individuo, la aptitud de síntesis que permite globalizar y contextuar, la redefinición, asociada a la recursividad o aptitud para cambiar de función o uso que posibilite una formulación divergente15.

Para materializar el concepto de aula integral en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, es necesario investigar con el compromiso de comprender al individuo como protagonista y constructor de los procesos de aprendizaje y la labor del educador como coprotagonista y acompañante, facilitador de un ambiente enriquecido de experiencias significativas que construyan y provoquen el acto creativo y a su vez permitan el fortalecimiento y desarrollo del pensamiento y comportamiento creador en el sujeto.

La investigación de ambiente en el aula, iniciada por los investigadores de las universidades en Manizales, se sustenta en los planteamientos de Vygotski, Sternberg y Csikszentmihalyi, los cuales enfatizan la necesidad de una debida atención al ambiente como medio creativo.

Vygotski plantea que la función imaginativa, soporte del acto creador, depende de la experiencia, las necesidades, los intereses y, sobre todo, del medio ambiente que nos rodea; el ansia de crear —sostiene— se encuentra siempre en proporción inversa a la sencillez del medio ambiente. El autor, en un análisis psicológico sobre la imaginación, al referirse a los principios que ligan la actividad imaginativa con la realidad, plantea que toda elucubración parte de la realidad y está compuesta por elementos tomados de ella, extraídos de la experiencia; la creación se construye con materiales de la realidad y la actividad creadora se encuentra en relación directa con la riqueza y variedad de la experiencia proporcionada por el hombre. Asimismo, plantea su enlace emocional; todo lo que cause un impacto emocional tiende a unirse entre sí, pese a que no se vea semejanza alguna, propiciando el surgimiento de imágenes inesperadas con un campo prácticamente ilimitado de combinaciones con la imagen inicial, enfatizando que en todas las formas de representación creadora se encuentran elementos afectivos; sentimiento y pensamiento mueven la creación humana, y éstos son alimentados y afectados por sus entornos16.

Sternberg (1997), fundamentado en distintos autores, plantea cómo los impedimentos del entorno interfieren el trabajo creativo y afirma, recurriendo a la metáfora de la inversión17, que la creatividad se impide con un mercado bajista, y un mercado alcista la beneficia, sin demeritar la posibilidad del reto como elemento motivador, resultante de un ambiente pobre, el cual también podría alentar la producción creativa, no como ambiente pero sí como reto, esto, a nuestro juicio, con un gran castigo a los sujetos y el pago de altos costos sociales.

Csikszentmihalyi (1996) plantea que al margen de circunstancias de lujo o de miseria, se crean ambientes y entornos particulares, y que dentro de este ambiente de fabricación propia, puede facilitarse crear; destaca cómo hasta la mente más abstracta es afectada por los entornos del cuerpo, considerando la necesidad de un medio adecuado como factor impulsor para la acción creadora. Explica que una razón es la atracción que ejercen los centros de actividad vital donde se realiza una acción; otra probablemente es la de poder estar en el lugar oportuno donde ocurren eventos y hechos que provocan la creación; y otra, la mediación de climas creativos, los cuales generan confianza, motivan y posibilitan ambientes que pueden ser diversos, pero que mediante una ecología simbólica pueden ser sostén de procesos creativos.

Por otra parte, De la Torre plantea la importancia pedagógica del medio como oportunidad educativa y creativa; es un recurso inmediato, vivencial, articulador, aportativo, que mediante la observación, la relación y la aplicación (Modelo ora), recupera el ambiente significado en función del proceso educativo; el medio es escenario y actor latente, está allí a la espera creativa de los demás actores sociales para que lo descubran y lo empleen18.
Arieti (1976) plantea que para ofrecer un clima propicio a la creatividad se deben desarrollar y fortalecer factores de naturaleza sociocultural creativogénicos19, como la disponibilidad de medios culturales y ciertos medios físicos, y la libertad de acceso a ellos, libertad de expresión y acción, apertura a estímulos culturales, contacto con estímulos culturales diferentes y contrastantes, interés y tolerancia en las opiniones divergentes, interacción con actores sociales significativos, ofrecer importancia al devenir; estas consideraciones son la vía para un sistema abierto a la creatividad que ofrece a los elementos intrapsíquicos de las personas una mejor posibilidad creadora.

En este sentido, es necesario ligar la creatividad con la condición del medio y del ambiente en la escuela y la vivencia cotidiana del educador y el educando, también con la concepción pedagógica de los procesos de aprendizaje; puesto que dependiendo de la perspectiva pedagógica con que se la mire, la creatividad tendrá mayor o menor posibilidad de ejercicio. Dentro del enfoque operativo de la creatividad, referida a su activación, provocación y producción, es también necesaria una visión pedagógica, con fundamento en la facilitación de la autoestructuración del conocimiento en el individuo, bien sea por observación reflexiva, por recepción o por descubrimiento. La creatividad como proceso edificador es constructivista por naturaleza, como lo creativo lo es por su ejercicio.
Es necesario plantear un entramado entre vivencia, medio e interiorización activa, utilizando la estrategia creativa como urdimbre de los hilos para que se entrelacen, apropiando los ambientes adecuados que dimensionen el aula, la cual va más allá de la temporalidad en la que se recibe una clase y del lugar donde se materializa, más allá del mero concepto de transmisión o demostración del conocimiento, concepción de aula como posibilitadora de encuentros entre teoría y práctica, entre imaginación y materialización, entre utopía y realidad, encuentro que parte de la vivencia de preguntarse por sí mismo y por los fenómenos de la realidad, por el significado de su ejercicio, que trasciende, transforma y vuelve enriquecido dándole sentido al sujeto, en construcción permanente, con una visión creativa edificadora del saber, haciendo de sus protagonistas agentes activos para la edificación del futuro a partir del ahora, con base en el fundamento del ser, el saber y el hacer.

En consecuencia, el objetivo de la creación de un modelo ambiental de aula integral en la investigación interuniversitaria en creatividad, está orientado a la recreación y construcción de conocimientos, fundamentado en procesos de desarrollo humano en sus diferentes aspectos: cognoscitivos, afectivos, comunicativos, valorales, formativos, productivos, lúdicos y políticos, sobre la trama del ejercicio creativo en el espacio educativo, el cual será cultivo para el desarrollo afectivo; en busca de identidad, seguridad y estima; el desarrollo cognoscitivo con el fortalecimiento de habilidades de pensamiento, forma y estilos cognitivos, formulación y resolución de retos; el desarrollo comunicativo, en busca de diálogo, argumentación y entendimiento; el desarrollo ético - valoral, con fundamento moral, ético y de autonomía; el desarrollo productivo, orientado a la elaboración, innovación y logro; el desarrollo formativo, en busca de aprendizaje significativo, conocimiento, visión y prospectiva; el desarrollo lúdico, a través de la posibilidad, el juego y el disfrute; y el desarrollo político en busca de clima, organización, convivencia y equilibrio. En suma, desarrollo humano integral, orientado por la estrategia creativa, que utiliza métodos de pensamiento divergente, con la apropiación de técnicas creativas analógicas, aleatorias y antitéticas, en pos de una transformación social dirigida al conjuro de la crisis nacional y al logro de una mejor calidad de vida del individuo y la colectividad.

Un modelo alternativo de aula integral, consecuente con los planteamientos expuestos, deberá ser un producto verdaderamente creativo que responda a las expectativas planteadas y que dé cuenta de sus frutos identificándose con sus indicadores. Este producto podrá manifestarse con diferente naturaleza, nivel y condición. Naturaleza, referida al producto en sí, bien sea materializado como objeto, sistema, método o acción. Nivel, referido a las diferentes manifestaciones creativas en sus distintos grados de complejidad y evolución: un nivel recreativo en el cual el individuo expresa y combina, o crea autónomamente un producto ya existente pero no conocido por él; un nivel de descubrimiento, en el cual el individuo extrae de la naturaleza un nuevo producto o utiliza de ella posibilidades combinatorias con un objetivo específico; un nivel de innovación, cuando se crean nuevos productos a partir de productos existentes pero mejorados o contrastantes con los actuales; un nivel de invención, cuando se genera un nuevo conocimiento o un nuevo producto; y un nivel emergente, cuando se establecen cambios paradigmáticos desde su propio referente. Complementario a la naturaleza y niveles del producto creativo, éste debe cumplir con tres condiciones simultáneas sin las cuales el producto deja de ser creativo, ellas son: la originalidad, caracterizada por la novedad de la respuesta; la pertinencia, distinguida por lo auténtico, lo justo y apropiado del fruto creativo; y la relevancia, que es la que establece el impacto y la cobertura del producto.

De acuerdo con estas distinciones, un ambiente de aula integral generador de manifestaciones creativas debe responder a la novedad de la propuesta, a la pertinencia de la misma y al impacto educativo que su planteamiento genere. Asimismo, el ambiente creativo de aula debe dar cuenta de las estrategias creativas que se utilicen.

En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en Tailandia (1990), la perspectiva sobre el ambiente educativo se enriquece con dos categorizaciones. Uno, el criterio de la integridad; pensar en el sujeto como un todo, producto de una triple evolución entrelazada, biológica, psicológica y social; lo que configura un espacio donde la persona se torna propia, única, irrepetible e inacabada. Este criterio subraya el derecho a interactuar en un ambiente que facilite el acceso de los sujetos a los instrumentos y a los contenidos de los aprendizajes para así participar en la construcción permanente de sí mismo y del conocimiento.

La apertura es el otro criterio esbozado sobre los ambientes de aprendizaje en la Declaración Mundial incorporada a la Conferencia de Tailandia: Ésta se concibe como la posibilidad de proporcionar que responda a la organización de los grupos, a sus diferentes estilos y formas cognitivas, a los métodos y ritmos, a los niveles de desarrollo, a los intereses y motivaciones. En este sentido, Herrera y Roldán20 plantean, en conclusión a las dimensionalidades en la Declaración Mundial de Tailandia, que el carácter de integridad y apertura conlleva diseñar ambientes de aprendizaje que asuman la educación desde una perspectiva estructural, entendiendo el hecho educativo como un todo articulado y coherente. Para el logro de este cometido se plantea el Modelo de Aula Inteligente (mai), constituido por tres dimensionalidades ambientales:

Un ambiente psicosocial, que ofrezca identidad, seguridad, confianza y autonomía, que propicie la integración y la explosión del saber, que genere la alegría y la emoción de crear a través de la comunicación mediante diferentes lenguajes, lógicas y entendimientos. Un ambiente psicosocial que provoque la capacidad de asombro, genere el interés y la atención como motores del aprendizaje en la vivencia. Un ambiente psicosocial propicio encuentra armonía plena de creación a partir de las propias experiencias y del conflicto; convierte la dificultad o la restricción en oportunidad de recurso y acción.

Un ambiente didáctico aportativo en métodos y procedimientos divergentes, donde se promueva la indagación, la formulación y reformulación de problemas, no solamente en la certeza del acierto sino en la posibilidad de acierto, donde se generen más preguntas que respuestas y se construyan diversos caminos de posibilidad y logro. Por otra parte, un ambiente didáctico que promueva la organización y la participación activa, caracterizadas por la espontaneidad, la apertura, la flexibilidad, la interacción, la autogestión y la autorregulación, como la retroalimentación permanente, con misión transformativa y visión de beneficio social.

Un ambiente físico integral visto como cobijo, significado que fortalezca el ambiente psicosocial y didáctico desde su funcionalidad, capacidad técnica, dimensión ecológica y semiótica. El ambiente físico en los procesos educativos es un comunicador social a través de los símbolos, reproduce y manifiesta mensajes representados en lo material, contiene Pedagogías invisibles que, por su carácter holístico, tienen un alto poder interiorizante.

El ambiente físico debe ser congruente con el pensar en el hombre como principio y fin de toda meta productiva, en una consideración funcional a su servicio y no para el sacrificio de éste; exige una relación espacial ergonómica, con un pleno aprovechamiento de los recursos técnicos, infraestructurales y naturales, apropiados para la acción educativa y con las condiciones medioambientales amables, placenteras y apropiadas a los sentidos, que propicien el aprendizaje y la creación.

Un concepto de aula, mediada por un ambiente psicosocial, didáctico y físico, con una dimensión multifuncional y multitemporal de encuentro de espíritus, en el que se posibilita la comunicación, la confrontación del saber y la expresión de la cultura; un espacio ensalzado donde se forja y trasmuta la imaginación en creaciones plásticas a partir de la experiencia y el desarrollo en busca del beneficio humano. Es bueno entender que los ambientes se encuentran construidos, son inherentes al aula, hacen parte de su esencia, son una inversión de la cultura; de manera consciente o inconsciente se ha tomado un partido por el alza o por la baja, es la intencionalidad la que los transforma, es la significación la que los eleva y es la dedicación del maestro la que los materializa. Esta visión constituye una nueva edad de la cultura, como lo plantea Kao (1996)21, la cuarta era, la era creativa, cúspide de la eras, agrícola, industrial e informática. Tres son los bastiones para la consolidación de esta era: el primero, el concurso y el trabajo permanente, resolutivo y mancomunado de los investigadores y los educadores dentro de las instituciones para formular y desarrollar propuestas contundentes, revolucionarias y de interés internacional para incorporación de la creatividad como objeto de estudio profesional y como materia en las diferentes asignaturas, acogiendo y adaptando distintas formas expresivas del sector educativo; el segundo, desde la acción civil de la comunidad, apoyando y exigiendo un lugar asegurado para que la educación en creatividad disponga de los escenarios y garantías para su ejercicio y su desempeño, garantizando así la verdadera consolidación y fruto de la era propuesta, finalmente, en el ejercicio de la vida cotidiana de los actores y escenarios sociales: familia, educador, alumno, funcionario, grupos sociales, en lo doméstico, educativo, laboral, lúdico y político. Colombia aún no ha desplegado una acción trascendente en esta dirección a pesar de los grandes esfuerzos y desarrollos hechos por la comunidad civil y académica. Hace falta camino por recorrer, pero lo recorrido ha abierto la senda y ampliado nuestros horizontes para seguir luchando en la creatividad para la creatividad.

Habilidades comunicativas

Reflexiones en torno al desarrollo de habilidades comunicativas mediante la lectura oral
Resumen
La lengua es un valioso instrumento de comunicación y aprendizaje entre los seres humanos. Desde pequeños, en el ámbito de la familia y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela también tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currículo siempre se halla propiciar el desarrollo lingüístico estructurado a lo largo de los años escolares, dotando al estudiantado de competencias, que los sitúan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo, a partir de las macro-habilidades fundamentales de: hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios comunicativos. Se particulariza en esta oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y técnica que empleará en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance o no, dará muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella.
En las escuelas cubanas desde hace algunos años, con toda intencionalidad didáctica, se fomenta el enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formación de los conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensión, el análisis y la construcción de textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. Desde el punto de vista didáctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente, en dependencia del objetivo que se esté desarrollando.
Este enfoque no solo es típico de las clases de Lengua sino que está presente en el actuar didáctico de todas las asignaturas, pues facilitan de forma integradora, el desarrollo de esas habilidades básicas para la adquisición de conocimiento de diferentes materias. No obstante, sí es contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se imparten, por lo que adentrarse en sus presupuestos teóricos y metodológicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseñanzas.
Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensión, se profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo que leer es comprender, en la medida en que el receptor de un texto se convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo fonológicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre ellas, las redes y campos semánticos que se tejen y destejen, con el andar lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor; y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la lectura oral, que se encauza este trabajo, pues es propósito reflexionar acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el ejercicio de la lectura en alta voz.
Siempre que se realiza algo a los individuos los mueve un fin, un propósito, una aspiración, un objetivo. ¿Por qué enseñar? ¿Para qué aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se formulan.
Carlos Álvarez de Zayas, en su libro Didáctica; La escuela en la vida, al referirse a los componentes del proceso docente-educativo considera como tales:
El aprendizaje, la enseñanza y la materia de estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor
No obstante, estudios más profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por él como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Es decir, el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiración, lo que se pretende alcanzar en la formación de las nuevas y futuras generaciones:
El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos como sentimientos
Es por eso que más de una vez, han aparecido en entornos docentes interrogantes como:
Ø ¿Realizan una correcta lectura oral los alumnos?
Ø ¿Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes para una buena lectura oral?
Ø ¿Cómo aspiran los profesores que lean los educandos?
Ø ¿Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras?.
Enseñar es una manera excelente de aprender y los maestros en este ejercicio pedagógico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicación en el arte de leer en alta voz.
Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer; pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos que desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buna técnica de la lectura oral.
Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelas; pero aún no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se activa más en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos los años y asignaturas, también se debe estimular de forma independiente y con la cooperación de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es un arte, y como tal tiene que ser enseñada a los demás. No hay nada insignificante o minúsculo en el gran asunto de la educación y la lectura en alta voz es uno de los elementos de la instrucción que durante toda la vida los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecerá valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios.
Algunos muy buenos lectores, aquellos que leen con perfecta corrección, sin cometer cambios, adiciones, omisiones, con fluidez, en un tiempo moderado, preciso, casi conversacional y con la expresividad y entonación que el texto y el contexto en que se lee necesitan, es posible que lo hayan adquirido por herencia familiar o en la escuela. De cualquier manera los patrones a imitar deben existir, los buenos patrones están en escuelas, hogares, instituciones solo que hay que mantener la exigencia de tan digno acto en todo momento y circunstancia.
Cuando el niño aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por sí solo, casi se ha formado una habilidad, que aún no está automatizada. Por tal razón, para que este logre alcanzar una lectura correcta, adecuada a su grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hábito de la lectura y en particular la lectura oral.
Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son cosas diferentes. El actor solo tendría que representar un papel; sin embargo, el lector los representa todos. “El actor es un solista que toca en una orquesta; el lector es toda la orquesta”.
El lector en alta voz, tendría que figurar cualquier edad, sexo, sentimiento y cambiar a cada momento de voz, de movimiento, de expresión y por supuesto, como la impresión que quiere lograr es de conjunto, debe dar a cada personaje todo su valor, la jerarquía que le corresponde, sin sacarlo de su categoría y contexto. En esencia, debe dar al que lo escucha un cuadro completo y acabado, que le permita adentrarse y comprender lo escuchado.
Por supuesto que es una tarea difícil enseñar a leer a otros, pero no es tan difícil si se le enseña cómo se lee. Es acertado pensar, que varios grupos de alumnos enseñados por maestros distintos adquirieron actitudes diferentes ante la lectura y su interpretación. Por eso, como aconsejara Camila Henríquez Ureña en: Invitación a la lectura:
Lo mejor es que el maestro se limite a sugerir caminos, modos y a dar a conocer al alumno los recursos literarios que emplean los diversos tipos de literatura y las técnicas que le permitieron acercarse a su interpretación; pero debe advertir siempre al alumno que al leer debe situarse como una personalidad, como un temperamento ante otro, y que nadie puede precisar de antemano el resultado de esa relación
El maestro tiene la misión de familiarizar o relacionar al alumno con las técnicas de la lectura según los diferentes tipos de textos. Mediante ellos, los alumnos aprenderán a ver la obra leída en función del mundo en que fue creada y podrán descubrir por sí mismos el sentido con que fue escrita por su autor. El maestro orientará al lector de manera tal, que le facilite o ayude a desarrollar su poder de reacción ante lo leído, y que este pueda crear sus propios mecanismos para leer y escudriñar críticamente lo leído, sin desesperarse y sin querer encontrar en el texto lo mismo que otros han hallado antes.
No se puede perder de vista la realidad y el contexto, en que fue escrita la obra, ni el sujeto que realiza la lectura, ni el autor que la creó. Por eso al desarrollar habilidades lectoras es importante y necesario tener en cuenta los conocimientos adquiridos por el lector y sobre todo, aquellos relacionados con el tema tratado en la lectura. No se debe olvidar que habilidad es el dominio de un conjunto de acciones psíquicas y prácticas que posibilitan la realización de una actividad partiendo de los conocimientos y hábitos que posee cada persona.
Es por ello, que la preparación para la lectura oral o en alta voz lejos de hacer perder tiempo a los alumnos, se lo hará ganar; porque esforzarse en leer bien una página es la manera más segura de comprenderla mejor y recordarla por más tiempo. Por eso es conveniente que en la escuela, la lectura que sea seleccionada, la lea primero el maestro y luego el alumno y que previamente haya sido leída por ambos en forma silenciosa o que se preparen previamente los buenos lectores como ejercicios modelos ante el alumnado o se parta de grabaciones que contengan música o vídeos, entre otras ideas creativas.
La parte técnica del arte de leer en voz alta se relaciona con la voz y la pronunciación, los sentidos y las palabras. La voz solo se emite, se ejecuta, por acción voluntaria; se habla cuando se desea hablar; se puede hacer en forma más o menos alta, más o menos rápida; se regula la voz como personal que es. Por consiguiente, la voz, es el principal instrumento del lector en alta voz y no se podría llegar a utilizar bien sin el concebido aprendizaje para ello. Por lo tanto, se puede aprender a leer, por ser la lectura susceptible de modificación, de cambios por la voluntad del lector.
Para llegar a ser un buen lector oral es indispensable conocer y emplear el tono bajo, medio y alto, cuando corresponda. Hay quien hasta ha perdido razones, por haber comenzado su defensa, a veces sin notarlo, en un tono muy alto. Igual sucede con la lectura. Ningún extremo es saludable; se requiere, por tanto, de una acertada combinación de tonos en el ejercicio de la voz y sobre todo el trabajo sistemático con ella. La práctica bien dosificada fortalece y estimula la voz débil, suaviza y colorea la dura y dulcifica la más áspera. La voz se tiene, no se crea; pero sí puede ser transformada, educada.
Sin embargo, para leer bien, se necesita respirar bien. Debemos facilitar el paso del aire por nuestros órganos respiratorios para que salga luego en forma de manantial mediante las cuerdas vocales. Hay que adquirir y almacenar aire (aspirar) y solo utilizar el necesario y en el momento preciso (espirar).
El buen lector aspira bastante y espira poco. El que no regula bien estas acciones, a cada instante se verá obligado a realizar aspiraciones ruidosas que entorpecen la lectura y molestan al que escucha. Por eso es recomendable una correcta postura al leer. En posición no adecuada se aspira mal y se espira peor.
Todo lo anterior se relaciona con la articulación y producción de los sonidos y las palabras. La adecuada articulación, proporciona energía, pasión por lo que se lee y puede llegar a sustituir cualquier flaqueza de la voz. El lector más admirable puede ver por un instante, débil, apagada o ronca su voz y una buena articulación puede salvarlo de situación.
Por eso es necesario que desde los primeros grados escolares se desempeñe un trabajo correctivo bien dirigido, se tracen estrategias que preparen al alumno para enfrentar mayores exigencias lectoras en relación, además, con la entonación y expresividad de lo leído. En la primera parte del proceso de la lectura, el alumno recibe las impresiones hasta el límite de sus capacidades de receptividad y comprensión, y en la segunda parte de este proceso es capaz de comparar, formarse juicios y hasta llegar a concretar una firme impresión acerca de lo leído.
No todos los alumnos llegarán a ser lectores críticos, profundos, que expresen sus descubrimientos o impresiones lectoras; pero sí se puede contribuir a la formación de lectores inteligentes, analíticos, que disfruten del arte de la lectura y del placer que significa la lectura oral. Muestra, de que con una adecuada lectura en alta voz, se puede lograr una buena comunicación con el auditorio y que además este pueda disfrutar y vibrar de emoción.
Si usted, estimado lector o profesional de la lectura, se ha estimulado a pensar y a reflexionar al respecto, las autoras se consideran un tanto satisfechas en la medida además que provoque tal efecto en sus círculos de amigos, en colectivos profesorales o en su alumnado y será un incondicional aliado en la búsqueda de vías y nuevos métodos para poner en práctica este tan antiquísimo ejercicio, con lo cual contribuirán a favorecer el desarrollo de buenos lectores en alta voz y en competentes hombres en el ejercicio de la lectura durante su vida.